PHILOSOPHIE / Jacques Rancière, Le Partage du sensible et le maître ignorant

Il faut partir de l’égalité, partir de ce minimum d’égalité sans lequel aucun savoir ne se transmet, aucun commandement ne s’exécute, et travailler à l’élargir indéfiniment. La connaissance des raisons de la domination est sans pouvoir pour subvertir la domination ; il faut toujours avoir déjà commencé à la subvertir ; il faut avoir commencé par la décision de l’ignorer, de ne pas lui faire droit. L’égalité est une présupposition, un axiome de départ, ou elle n’est rien.
(Rancière, Le philosophe et ses pauvres, Paris, Flammarion, 2007 (1983), p. XI).

Voici quelques bonnes pages où vous pourrez voir comment Joseph Jacotot a enseigné à des hollandais à plaider le droit en hollandais... C'est peu su mais si on vous met ce passage c'est qu'il est en fait question de 4 types de maître : le maître  émancipateur, le maître abrutissant (explicateur), le maître savant et le maître ignorant. Le terme méthode de l'élève ou méthode Jocotot apparaît p. 51.

chap. I : « Une aventure intellectuelle »

Rancière raconte l’expérience fondatrice de Joseph Jacotot : des étudiants flamands apprennent seuls le français, sans explications, simplement en travaillant avec une édition bilingue de Télémaque. Cette expérience conduit Jacotot à une découverte radicale : l’explication n’est pas nécessaire pour apprendre, elle sert surtout à installer une hiérarchie entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas.

Le problème initial est le suivant un maître et des élèves qui ne partagent aucune langue : Jacotot ne parle pas hollandais, les étudiants ne parlent pas français. Normalement, cela rendrait l’enseignement impossible. Mais il trouve un « lien commun » : un livre bilingue de Télémaque. Il leur dit simplement : apprenez le texte français en vous aidant de la traduction, répétez, racontez ce que vous avez compris. Au final, il ne donne aucune explication grammaticale et ne fait aucun cours. 

La surprise 😮 est qu'ils apprennent… et très bien. Jacotot s’attend à des barbarismes. Mais non, les étudiants écrivent correctement, ils comprennent, ils produisent des phrases « d’écrivains et non d’écoliers ». Ainsi, ils ont appris sans explication.

l’histoire du « maître émancipateur » Jacotot correspond à une réalité didactique assez commune pour les enseignants en Français Langue Étrangère : il s'agit de faire apprendre une langue étrangère dans un contexte atypique puisque l’enseignant et les élèves ne parlent pas la même langue. 

Un indice de la pensée chrétienne de Jacques Rancière - outre le fait que son intérieur est rempli d'icône religieuse orthodoxe - est l'épitaphe de Joseph Jacotot à la 49e division du cimetière du  Père Lachaise : « Je c;rois que Dieu a créé l’âme humaine capable de s’instruire seule et sans maître. » Jacques Rancière écrit page quantrante-sept du Partage du sensible : « De fait, ce lien entre l’esthétique et l’onto-technologique a subi le destin général des catégories modernistes. Au temps de Benjamin, de Duchamp ou de Rodtchenko, il a accompagné la foi dans les pouvoirs de l’électricité et de la machine, du fer, du verre et du béton. Avec le retournement dit « postmoderne », il accompagne le retour à l’icône, celui qui donne le voile de Véronique comme essence à la peinture, au cinéma ou à la photographie. » S'affrontent en concurrence, d'une part, le « lien commun » de la politique esthétique c'est-à-dire du rapport privilégié entre esthétique et politique que l'on retrouve dans Le Partage du sensible et d'autre part le lien atomisant entre esthétique et onto-technologique que l'on retrouve au chapitre II dans Le spectateur émancipé. C'est une opposition, une rivalité et non une association dynamique comme souvent chez Antonio Gramsci.

p. 20 à 28

Comprendre n’est jamais que traduire, c’est-à-dire donner l’équivalent d’un texte mais non point sa raison. Il n'y a rien derrière la page écrite, pas de double fond qui. nécessite le travail d’une intelligence autre, celle de l’explicateur; pas de langue du maî- tre, de langue de la langue dont les mots et les phrases aient pouvoir de dire la raison des mots et des phrases d’un texte. Les étudiants flamands en avaient administré la preuve: ils n'avaient à leur disposition pour parler de Télémaque que les mots de Télémaque. Il suffit donc des phrases de Fénelon pour com- prendre les phrases de Fénelon et pour dire ce qu'on en a compris. Apprendre et com- prendre sont deux manières d'exprimer le même acte de traduction. Il n’y a rien en deçà des textes sinon la volonté de s'exprimer, [21] c'est-à-dire de traduire. S'ils avaient compris la langue en apprenant Fénelon, ce n’était pas simplement par la gymnastique qui compare une page de gauche à une page de droite. Ce n’est pas l'aptitude à changer de colonne qui compte, mais la capacité de dire ce qu’on _pense dans les mots des autres. S'ils avaient appris cela de Fénelon, c'était parce que l'acte de Fénelon écrivain était lui-même un acte de traducteur: pour traduire une leçon de politique en récit légendaire, Fénelon avait mis en français de son siècle le grec d'Homè- re, le latin de Virgile et la langue, savante ou naïve, de cent autres textes, du conte d’en- fants à l’histoire érudite. Il avait appliqué à cette double traduction la même intelligence qu'ils employaient à leur tour pour raconter avec les phrases de son livre ce qu'ils pen- saient de son livre. Mais aussi l'intelligence qui leur avait fait apprendre le français dans Télémaque était la même par laquelle ils avaient appris la langue maternelle : en observant et en retenant, en répétant et en vérifiant, en rapportant ce qu'ils cherchaient à connaître à ce qu'ils connaissaient déjà, en faisant et en réfléchis- sant à ce qu'ils avaient fait. Ils étaient allés comme on ne doit pas aller, comme vont les enfants, à l’aveuglette, à la devinette. Et la question se posait alors : est-ce qu’il ne fallait pas renverser l’ordre admis des valeurs intel- lectuelles? Est-ce que cette méthode honnie [22] de la devinette n'était pas le vrai mouvement de l'intelligence humaine qui prend posses- sion de son propre pouvoir? Est-ce que sa proscription ne signait pas d’abord la volonté de couper en deux le monde de l’intelligen- ce? Les méthodistes opposent la mauvaise méthode de hasard à la démarche par raison. Mais ils se donnent par avance ce qu'ils veulent prouver. Ils supposent un petit ani- mal qui explore en se cognant aux choses un monde qu'il n’est pas encore capable de voir et qu'ils lui apprendront justement à discer- ner. Mais le petit d'homme est d’abord un être de parole. L'enfant qui répète les mots entendus et l’étudiant flamand « perdu » dans son Télémaque ne vont pas au hasard. Tout leur effort, toute leur exploration est tendue vers ceci: une parole d'homme leur a été adressée qu'ils veulent reconnaître à laquelle ils veulent répondre, non en élèves et ou en savants, mais en hommes; comme on répond à quelqu'un qui vous parle et non à quelqu'un qui vous examine : sous le signe de l'égalité. Le fait était là : ils avaient appris seuls et sans maître explicateur. Or ce qui a eu lieu une fois est toujours possible. Cette découver- te, au demeurant, pouvait renverser les prin- cipes du professeur Jacotot. Mais l’homme Jacotot était plus à même de reconnaître la variété de ce qu’on peut attendre d’un hom- me. Son père avait été boucher, avant de tenir [23] les comptes de son grand-père, le charpentier qui avait envoyé son petit-fils au collège. Lui-même était professeur de rhétorique quand avait retenti l’appel aux armes de 1792. Le vote de ses compagnons l'avait fait capi- . taine d'artillerie et il s’était montré un remar- quable artilleur. En 1793, au Bureau des poudres, ce latiniste s'était fait instructeur de chimie pour la formation accélérée de ces ouvriers qu’on envoyait appliquer sur tous les points du territoire les découvertes de Four- croy. Chez le même Fourcroy il avait connu Vauquelin, ce fils de paysan qui s'était fait une formation de chimiste en cachette de son patron. À l’École polytechnique, il avait vu arriver ces jeunes gens que des commissions improvisées avaient sélectionnés sur le dou- ble critère de leur vivacité d'esprit et de leur patriotisme. Et il les avait vus devenir de fort bons mathématiciens, moins par les mathé- matiques que Monge ou Lagrange leur expli- quaient que par celles qu'ils faisaient devant eux. Lui-même avait apparemment profité de ses fonctions administratives pour se donner une compétence de mathématicien qu'il avait plus tard exercée à l’université de Dijon. Tout comme il avait adjoint l’hébreu aux langues anciennes qu'il enseignait et composé un Essai sur la grammaire hébraïque. Il pensait, Dieu sait pourquoi, que cette langue avait de l'avenir. Enfin il s'était fait, à son corps défen- dant mais avec la plus grande fermeté, une [24] compétence de représentant du peuple. Bref, il savait ce que la volonté des indivi- dus et le péril de la patrie pouvaient faire naître de capacités inédites en des circons- tances où l'urgence contraignait à brûler les étapes de la progression explicatrice. Il pensa que cet état d'exception, commandé par le besoin de la nation, ne différait pas en son principe de cette urgence qui com- mande l'exploration du monde par l'enfant ou de cette autre qui contraint la voie sin- gulière des savants et des inventeurs. A tra- vers l'expérience de l'enfant, du savant et du révolutionnaire, la méthode de hasard pratiquée avec succès par les étudiants fla- mands méthode révélait de son l'égalité second était secret. d'abord Cette une méthode de la volonté. On pouvait appren-. dre seul et sans maître explicateur quand on le voulait, par la tension de son propre désir ou la contrainte de la situation. Le Maître émancipateur Cette contrainte avait pris en la circons- tance la forme de la consigne donnée par Jacotot. Et il en résultait une conséquence capitale, non plus pour les élèves mais pour le maître. Les élèves avaient appris sans maître explicateur, mais non pas pour autant sans maître. Ils ne savaient pas auparavant, et [25] maintenant ils savaient. Donc Jacotot leur avait enseigné quelque chose. Pourtant il ne leur avait rien communiqué de sa science. Donc ce n'était pas la science du maître que l'élève apprenait. Il avait été maître par le commandement qui avait enfermé ses élèves dans le cercle d'où ils pouvaient seuls sortir, en retirant son intelligence du jeu pour laisser leur intelligence aux prises avec celle du livre. Ainsi s'étaient dissociées les deux fonc- tions que relie la pratique du maître explica- teur, celle du savant et celle du maître. Ainsi s'étaient également séparées, libérées l’une par rapport à l’autre, les deux facultés en jeu dans l'acte d'apprendre: l'intelligence et la volonté. Entre le maître et l’élève s'était établi un pur rapport de volonté à volonté : rapport de domination du maître qui avait eu pour conséquence un rapport entièrement libre de l'intelligence de l'élève à celle du livre — cette intelligence du livre qui était aussi la chose commune, le lien intellectuel égalitaire entre le maître et l’élève. Ce dispositif permettait de désintriquer les catégories mêlées de l'acte pédagogique et de définir exactement l’abru- ‘tissement explicateur. Il y a abrutissement là où une intelligence est subordonnée à une autre intelligence. L'homme - et l'enfant en particulier - peut avoir besoin d’un maître quand sa volonté n’est pas assez forte pour le mettre et le tenir sur sa voie. Mais cette sujétion est purement de volonté à volonté. [26] Elle devient abrutissante quand elle lie une intelligence à une autre intelligence. Dans l'acte d'enseigner et d'apprendre il y a deux volontés et deux intelligences. On appellera abrutissement leur coïncidence. Dans la situa- tion expérimentale créée par Jacotot, l'élève était lié à une volonté, celle de Jacotot, et à une intelligence, celle du livre, entièrement distinctes. On appellera émancipation la diffé- rence connue et maintenue des deux rap- ports, l'acte d'une intelligence qui n'obéit qu'à elle-même, lors même que la volonté obéit à une autre volonté. Cette expérience pédagogique ouvrait ainsi sur une rupture avec la logique de toutes les pédagogies. La pratique des pédagogues s’ap- puie sur l'opposition de la science et de l'ignorance. Ils se distinguent par les moyens dures choisis pour rendre savant l’ignorant : métho- des ou douces, traditionnelles ou modernes, passives ou actives, dont on peut comparer le rendement. De ce point de vue, on pourrait, en première approche, comparer la rapidité des élèves de Jacotot avec la lenteur des méthodes traditionnelles. Mais, en réalité, il n’y avait rien à comparer. La confrontation des méthodes suppose l'accord minimal sur les fins de l'acte pédagogique: transmettre les connaissances du maître à fait l'élève. Or Jacotot n'avait rien transmis. Il n'avait usage d'aucune La méthode était purement celle de l'élève. Et [27] apprendre plus ou moins vite le français est en soi-même une chose de peu de conséquen- ce. La comparaison ne s’établissait plus entre des . méthodes mais entre deux usages de l'intelligence et deux conceptions de l'ordre intellectuel. La voie rapide n'était pas celle d'une meilleure pédagogie. Elle était une autre voie, celle de la liberté, cette voie que Jacotot avait expérimentée dans les armées de l'an II, la fabrication des poudres ou l'ins- tallation de l’École polytechnique : la voie de la liberté répondant à l'urgence de son péril, - mais aussi bien celle de la confiance en la capacité intellectuelle de tout être humain. Sous le rapport pédagogique de l'ignorance à la science, il fallait reconnaître le rapport philosophique plus fondamental de l’abrutis- sement à l'émancipation. Il y avait ainsi non pas deux mais quatre termes en jeu. L'acte d'apprendre pouvait être produit selon quatre déterminations diversement combinées : par un maître émancipateur ou par un maître abrutissant; par un maître savant ou par un maître ignorant. La dernière proposition était la plus rude à supporter. Passe encore d'entendre qu'un savant doive se dispenser d'expliquer sa scien- ce. Mais comment admettre qu'un ignorant puisse être pour un autre ignorant cause de science? L'expérience même de Jacotot était ambiguë de par sa qualité de professeur de Mais puisqu'elle avait au moins [28] montré que ce n'était pas le savoir du maître qui instruisait l'élève, rien n’empêchait le maître d'enseigner autre chose que son savoir, d'enseigner ce qu'il ignorait. Joseph Jacotot s'appliqua donc à varier les expérien- ces, à répéter à dessein ce que le hasard avait une fois produit. Il se mit aïnsi à enseigner deux matières où son incompétence était avérée, la peinture et le piano. Les étudiants en droit auraient voulu qu'on lui donnât une chaire vacante dans leur faculté. Mais l’uni- versité de Louvain déjà s’inquiétait de ce lecteur extravagant pour qui l’on désertait les cours magistraux, en venant s’entasser le soir dans une salle trop petite à la seule lueur de deux bougies, pour s'entendre dire : «Il faut que je vous apprenne que je n'ai rien à vous apprendre !.» L'autorité consultée répondit. donc qu'elle ne lui voyait point de titre à cet enseignement. Précisément il s'occupait alors d'expérimenter l'écart entre le titre et l'acte. Plutôt donc que de faire en français un cours de droit, il apprit à des étudiants à plaider en hollandais. Ils plaidèrent fort bien, mais lui ignorait toujours le hollandais.

p. 33
Le problème de l'émancipation

Son pro- blème à lui était l'émancipation: que tout homme du peuple puisse concevoir sa dignité d'homme, prendre la mesure de sa capacité intellectuelle et décider de son usage.

p. 33

Il sentait dans l'affaire une nouvelle forme d'abrutissement. 
Qui enseigne sans émanciper abrutit.

p. 49-50
Le principe émancipateur

Mais cette vitesse gagnée n'est qu’un effet de puissance conquise, une conséquence du principe - émancipateur. «L'ancienne mé- thode fait commencer par les lettres parce qu’elle dirige les élèves d’après le principe de l'inégalité intellectuelle et surtout de l’infério- rité intellectuelle des enfants. Elle croit que les lettres sont plus faciles à distinguer que les mots; c’est une erreur, mais enfin elle le croit. Elle croit qu'une intelligence enfantine n’est apte qu’à apprendre C, À, CA et qu'il faut une intelligence adulte, c’est-à-dire supérieu- re, pour apprendre Calypso 1 » Bref, B, À, BA, comme Calypso, est un drapeau: incapacité contre capacité. Épeler est un acte de contri- tion avant d’être un moyen d'apprendre. C'est pourquoi l’on pourrait changer l’ordre des procédés sans rien changer à l’opposition des principes. « La Vieille s'avisera peut-être un jour de faire lire par mots et alors nous ferions peut-être épeler nos élèves. Or, de ce changement apparent d’allure, que résulte- rait-il? Rien. Nos élèves ne seraient pas moins émancipés et les enfants de la Vieille ne seraient pas moins abrutis (..) La Vieille n'abrutit pas ses élèves en les faisant épeler, mais en leur disant qu'ils ne peuvent pas [50] épeler seuls; elle ne les émanciperait donc pas, elle les abrutirait, en les faisant lire par mots, parce qu’elle aurait grand soin de leur dire que leur jeune intelligence ne peut pas se passer des explications qu'elle tire de son vieux cerveau. Ce n’est donc pas le procédé, la marche, la manière, qui émancipe ou abru- tit, c’est le principe. Le principe d’inégalité, le vieux principe, abrutit quoi qu'on fasse; le principe d'égalité, le principe Jacotot éman- cipe quel que soit le procédé, le livre, le fait auquel il s'applique ! 2 »

1. Journal de l'émancipation intellectuelle, t. XII, 1835- 1836, p. 9
2. Journal de l'émancipation intellectuelle, t. XII, 1835- 1836, p. 11

p. 16-17
Le principe abrutissant ou de l'abrutissement

Le mythe pédagogique, disions-nous, divise le monde en deux. Il faut dire plus précisément qu'il divise l’intelli-. gence en deux. Il y a, dit-il, une intelligence inférieure et une intelligence supérieure. La première enregistre au hasard des percep- tions, retient, interprète et répète empirique- ment, dans le cercle étroit des habitudes et des besoins. C'est l'intelligence du petit enfant et de l’homme du peuple. La seconde connaît les choses par les raisons, elle pro- cède par méthode, du simple au complexe, de la partie au tout. C'est elle qui permet au maître de transmettre ses connaissances en les adaptant aux capacités intellectuelles de l'élève et de vérifier que l'élève a bien com- pris ce qu'il a appris. Tel est le principe de [17] l'explication. Tel sera désormais pour Jacotot le principe de l'abrutissement. 

p. 17-18

Tel est le souci du pédagogue éclairé : le petit comprend-il ? il ne comprend pas. Je trouverai des manières nouvelles de lui expliquer, plus rigoureuses dans leur prin- cipe, plus attrayantes dans leur forme; et je vérifierai qu'il a compris. 
Noble souci. Malheureusement, c’est juste- ment ce petit mot, ce mot d'ordre des éclairés — comprendre — qui fait tout le mal. C'est lui qui arrête le mouvement de la raison, détruit _sa confiance en elle-même, la met hors de sa voie propre en brisant en deux le monde de l'intelligence, en instaurant la coupure de [18] l’animal tâtonnant au petit monsieur instruit, du sens commun à la science. Dès lors qu'est prononcé ce mot d'ordre de la dualité, tout perfectionnement dans la manière de faire comprendre, cette grande préoccupation des méthodistes et des progressistes, est un pro- grès dans l’abrutissement. L'enfant qui ânonne sous la menace des coups obéit à la férule, et voilà tout : il appliquera son intelli- gence à autre chose. Mais le petit expliqué, lui, investira son intelligence dans ce travail du deuil : comprendre, c'est-à-dire compren- dre qu'il ne comprend pas si on ne lui expli- que pas. Ce n'est plus à la férule qu'il se soumet, c’est à la hiérarchie du monde des intelligences. 

On remarque que Jacques Rancière postule déjà ce qu'il appellera avec la phrase de Descartes (le bon sens est la chose la mieux partagée) l'égalité des intelligence, là où Gilles Deleuze voit surtout de l'humour et de l'ironie avant tout chez René Descartes, car sa philosophie est une philosophie d'initiation.

p. 19-20
Contre l'éducation négative de l'Émile de Rousseau

Il n'avait pas même procédé à la façon de ces pédagogues réformateurs qui, * _ comme le précepteur d'Émile, égarent leurs élèves pour mieux les guider et balisent astucieusement un par- cours d'obstacles qu’il faut apprendre à fran- chir par soi-même. Il les avait laissés seuls avec le texte de Fénelon, une traduction -— pas même interlinéaire à la manière des écoles - et leur volonté d'apprendre le français. Il leur avait seulement donné l'ordre de traverser une forêt dont il ignorait les issues. La néces- sité l'avait contraint à laisser entièrement hors jeu son intelligence, cette intelligence médiatrice du maître qui relie l'intelligence imprimée dans les mots écrits à celle de [20] l'apprenti. Et, du même coup, il avait sup- primé cette distance imaginaire qui est le principe de l’abrutissement pédagogique. Tout s'était joué par force entre l'intelligence de Fénelon qui avait voulu faire un certain usage de la langue française, celle du traduc- teur qui avait voulu en donner un équivalent hollandais et leur intelligence d’apprentis qui voulaient apprendre la langue française.

p. 51
Le 2 actes fondamentaux du maître : interroger et vérifier

Tels sont en effet les deux actes fondamen- taux du maître : il interroge, il commande une parole, c’est-à-dire la manifestation d’une intelligence qui s’ignorait ou se délaissait. Il vérifie que le travail de cette intelligence se fait avec attention, que cette parole ne dit pas n'importe quoi pour se dérober à la contrainte. Dira-t-on qu'il faut pour cela un maître bien adroit et bien savant? Au contraire, la science du maître savant lui rend bien diffi- cile de ne pas gâcher la méthode.

p. 52

Le socratisme est ainsi une forme perfec- tionnée de l'abrutissement. Comme tout maître savant, Socrate interroge pour ins- truire. Or qui veut émanciper un homme doit l’interroger à la manière des hommes et non à celle des savants, pour être instruit et non pour instruire.

pp. 53 à 60
Le pouvoir de l'ignorant

Commençons par rassurer le contradic- teur: on ne fera pas de l’ignorant le déposi- taire de la science infuse, surtout pas d'une science du peuple qui s’opposerait à celle des savants. Il faut être savant pour juger des résultats du travail, pour vérifier la science de l'élève. L'ignorant, lui, fera moins et plus à la fois. Il ne vérifiera pas ce qu’a trouvé l'élève, il vérifiera qu'il a cherché. Il jugera s'il a fait attention. Or il suffit d’être homme pour juger du fait du travail. Aussi bien que le philosophe qui «reconnaît » des pas d'homme dans les lignes sur le sable, la mère sait voir « dans les yeux, dans tous les traits de son enfant, lors- qu'il fait un travail quelconque, lorsqu'il montre les mots d’une phrase, s’il est attentif [54] à ce qu'il fait! ». Ce que le maître ignorant doit exiger de son élève, c’est qu’il lui prouve qu'il a étudié avec attention. C’est peu de chose? Voyez donc tout ce que cette exigence comporte pour l'élève de tâche interminable. Voyez aussi l'intelligence qu’elle peut donner à l'examinateur ignorant: «Qui empêche cette mère ignorante mais émancipée de remarquer toutes les fois qu’elle demande où est Père si l'enfant montre toujours le même mot; qui s'oppose à ce qu’elle cache ce mot, et demande : quel est le mot qui est sous mon doigt? Etc., etc. !». Image pieuse, recette de bonne femme... Ainsi en a jugé le porte-parole officiel de la tribu explicatrice: «On peut enseigner ce qu'on ignore est encore une maxime de ména- ge 2.» On répondra que l’«intuition mater- nelle» n’exerce ici aucun privilège domesti- que. Ce doigt qui cache le mot Père, c'est le même qui est dans Calypso, la cachée ou l’artificieuse : la marque de l'intelligence humaine, la plus élémentaire ruse de la rai- son — la vraie, celle qui est propre à chacun et commune à tous, cette raison qui se mani- feste exemplairement là où le savoir de l’igno- rant et l'ignorance du maître, en s’égalisant, font la démonstration des pouvoirs de l'éga- lité intellectuelle. « L'homme est un animal [55] qui distingue très bien quand celui qui parle ne sait ce qu'il dit. Cette capacité est le lien qui unit les hommes !. » La pratique du maître ignorant n'est pas le simple expédient permet- tant au pauvre qui n’a ni temps, ni argent, ni savoir, de faire l'instruction de ses enfants. Elle est l’expérience cruciale qui libère les purs pouvoirs de la raison là où la science ne lui prête plus de secours. Ce qu’un ignorant peut une fois, tous les ignorants le peuvent toujours. Car il n’y a pas de hiérarchie dans l'ignorance. Et ce que les ignorants et les savants peuvent communément, c’est cela qu'on peut appeler le pouvoir de l'être intel- ligent comme tel. Pouvoir d'égalité qui est en même temps de dualité et de communauté. Il n'y a pas intel- ligence là où il y a agrégation, reliure d’un. esprit à un autre esprit. Il y a intelligence là où chacun agit, raconte ce qu'il fait et donne les moyens de vérifier la réalité de son action. La chose commune, placée entre les deux intelligences, est le gage de cette égalité, et cela à un double titre. Une chose matérielle, d’abord, est « le seul pont de communication entre deux esprits?». Le pont est passage, mais aussi distance maintenue. La matérialité du livre tient à distance d'égaux deux esprits, [56] quand l'explication est annihilation de l’un par l’autre. Mais aussi la chose est une ins- tance toujours disponible de vérification matérielle : l’art de l’examinateur ignorant est de « ramener l’examiné à des objets matériels, une à des phrases, à des mots écrits dans un livre, à chose qu'il puisse vérifier avec ses sens !», L'examiné est toujours redevable d'une vérification dans le livre ouvert, dans la matérialité de chaque mot, la courbe de cha- que signe. La chose, le livre, bannit à la fois la tricherie de l'incapacité et celle du savoir. C’est pourquoi le maître ignorant pourra à l’occasion étendre sa compétence jusqu’à vérifier non pas la science du petit monsieur instruit mais l'attention qu'il porte à ce qu'il dit et fait. « Vous pouvez même par ce moyen rendre service à un de vos voisins qui se trouve, par des circonstances indépendantes de sa volonté, forcé d'envoyer son fils au collège. Si le voisin vous prie de vérifier la science du petit collégien, vous ne serez point embarrassé de cette commission rogatoire, quoique vous n'ayez point fait d'études. Qu’apprenez-vous, mon petit ami, direz-vous à l'enfant? - Le grec. - Quoi? - Esope. - Quoi? - Les Fables. - Laquelle savez-vous? — La première. - Où est le premier mot? - Le voilà. - Donnez-moi votre livre. Récitez-moi le quatrième mot. Écrivez-le. Ce que vous [57] avez écrit ne ressemble pas au quatrième mot du livre. Voisin, le petit ne sait pas ce qu'il dit qu'il sait. C’est une preuve qu'il a manqué d'attention en étudiant ou en indiquant ce qu'il prétend savoir. Conseillez-lui d'étudier, je reviendrai et je vous dirai s’il apprend le grec que j'ignore, que je ne sais même pas lire !.» C'est ainsi que le maître ignorant peut instruire le savant comme l'ignorant : en véri- fiant qu’il cherche continâment. Qui cherche trouve toujours. Il ne trouve pas nécessaire- ment ce qu'il cherche, moins encore ce qu'il faut trouver. Mais il trouve quelque chose de nouveau à rapporter à la chose qu'il connaît déjà. L'essentiel est cette vigilance continue, cette attention qui ne se relâche jamais sans! que s'installe la déraison - où le savant excelle comme l'ignorant. Maître est celui qui maintient le chercheur dans sa route, celle où il est seul à chercher et ne cesse de le faire. L'affaire de chacun cœur Encore faut-il, pour vérifier cette recher-| che, savoir ce que chercher veut dire. Et là est le de la méthode. Pour émanciper autrui, il faut être soi-même émancipé. Il faut [58]se connaître soi-même comme voyageur de l'esprit, semblable à tous les autres voyageurs, comme sujet intellectuel participant de la puissance commune des êtres intellectuels. Comment accède-t-on à cette connaissance  de soi? «Un paysan, un artisan (père de famille) s'émancipera intellectuellement s’il pense à ce qu'il est et à ce qu'il fait dans l'ordre social !. » La chose semblera simple, et même simplette, à qui méconnaît le poids du vieux commandement que la philosophie, par la voix de Platon, a donné comme destin à l'artisan : Ne fais rien d’autre que ta propre affaire, laquelle n’est pas de penser quoi que ce soit mais simplement de faire cette chose qui épuise la définition de ton être; si tu es cordonnier, des chaussures et des enfants qui en feront autant. Ce n'est pas à toi que l'oracle delphique commande de se connai- tre. Et même si la divinité joueuse s'amusait à mêler à l’âme de ton enfant un peu de l'or de la pensée, c’est à la race d'or, aux gardiens de la cité, qu'il reviendrait de l’élever pour en faire un des leurs. L'âge du progrès, sans doute, a voulu bous- culer la rigidité du vieux commandement. Avec les encyclopédistes, il entend que rien ne se fasse plus par routine, même l’œuvre des artisans. Et il sait qu’il n’y a pas d'acteur social, si infime soit-il, qui ne soit en même [59] temps un être pensant. Le citoyen Destutt- Tracy l’a rappelé à l’aube du siècle nouveau : « Tout homme qui parle a des idées d’idéolo- gie, de grammaire, de logique et d’éloquence. Tout homme qui agit a ses principes de morale privée et de morale sociale. Tout être qui seulement végète a ses notions de physi- que et de calcul; et par cela seul qu’il vit avec ses semblables il a sa petite collection de faits historiques et sa manière d’en juger !. » Impossible donc que les cordonniers fas- sent seulement des chaussures, qu'ils ne soient pas aussi, à leur manière, grammai- riens, moralistes ou physiciens. Et là est le premier problème; tant que les artisans et les paysans formeront ces notions de morale, de calcul ou de physique selon la routine de leur environnement ou le hasard de leurs rencon-. tres, la marche raisonnée du progrès sera doublement contrariée : ralentie par les rou- tiniers et les superstitieux, ou perturbée par l'empressement des violents. Il faut donc qu'un minimum d'instruction, tiré des princi- pes de la raison, de la science et de l'intérêt général, mette des notions saines dans des têtes qui autrement en formeront de fautives. Et il va de soi que cette entreprise sera d'autant plus profitable qu'elle soustraira le fils du paysan ou de l'artisan au milieu naturel [60] producteur de ces idées fausses.

NOTES
p. 54
1. Ibid., p. 73. 2 Lo Réfutation de la méthode Jacotot, Paris, 1830, p. 90
p. 55
1. Langue maternelle, p. 271, et Journal de l'émancipation intellectuelle, t. III, 1835-1836, p. 323. 2. Journal de l'émancipation intellectuelle, t. III, 1835- 1836, p. 253.
p. 56
1. Ibid. p. 259.
p. 57
1. Journal de l'émancipation intellectuelle, t. IV, 1836- 1837, p. 280.
p. 58
1. Langue maternelle, p. 422.
p. 59
1. Destutt de Tracy, Observations sur le système actuel d'instruction publique, Paris, an IX.

Pour la pensée jacotiste, un maître ignorant semble possible, mais non un collectif ignorant et encore moins une institution ignorante. L’institué et l’ignorance ne peuvent cohabiter que pour de brefs instants et dans une « mésentente » dirait Rancière. Et cette mésentente est déjà une manière de penser la dimension politique de l’éducation, aspect que Jacotot a négligé. Jacotot est catégorique dans ce sens, le chemin de l’émancipation – et la « méthode » de l’ignorance – est individuel, non-collectif, non-institutionnel, non-institutionnalisable.
(M. B. Greco, Rancière et Jacotot une critique du concept d’autorité, Paris, L’Harmattan, 2007, p. 81).

Rancière (1995) appelle « mésentente » ce phénomène politique qui, en démocratie notamment, ouvre tous les possibles : « Ce que j’ai toujours essayé de dire, c’est que la démocratie n’est pas une forme de gouvernement, mais la pratique elle-même de la politique. La démocratie n’est pas une forme institutionnelle, elle est d’abord la politique elle-même de la politique, elle est d’abord la politique elle-même, c’est-à-dire le fait qu’agissent comme gouvernants ceux qui n’ont pas de titre à gouverner, pas de compétence à le faire. Donc, d’une certaine façon, la démocratie, c’est le pouvoir des incompétents, j’entends par là que c’est la rupture des logiques des incompétents, j’entends par là que c’est la rupture des logiques qui fondent un mode de gouvernement sur une compétence supposée, donc c’est l’interruption des logiques de l’inégalité. De ce fait, on peut dire que, bien sûr, il y a analogie entre émancipation intellectuelle et pratique politique entendue comme pratique de rupture du fonctionnement de l’inégalité. L’émancipation intellectuelle comme la politique sont dans des situations d’exception par rapport aux logiques sociales » (Rancière,  Et tant pis pour les gens fatigués, Paris, Amsterdam, 2009, p. 426).

Le spectateur émancipé, p. 55
La préssuposition d'un dissensus entre subalternes et de prolétaires sans hégémon, sans dominant
Le dissensus en est la garanti

On supposerait qu'il n'y a aucun méca- 
nisme fatal transformant la réalité en image, aucune 
bête monstrueuse absorbant tous désirs et énergies 
dans son estomac, aucune communauté perdue à res- 
taurer. Ce qu'il y a, c'est simplement des scènes de 
dissensus, susceptibles de survenir n'importe où, 
n'importe quand. Ce que dissensus veut dire, c'est 
une organisation du sensible où il n'y a ni réalité 
cachée sous les apparences, ni régime unique de pré- 
sentation et d'interprétation du donné imposant à tous 
son évidence.

N'ayant su comment remettre en forme la suite, nous vous le redonnos tel quel

p. 54-58
Le problème de la réalité historique faite que de « fictions » et
le problème de la fiction et du rapport entre la rationalité fictionnelle et les modes d’explication de la réalité
 c'est-à-dire le problème du rapport entre la raison des fictions et la raison des faits.

Il y a là deux problèmes que certains 
confondent pour construire le fantôme 
d’une réalité historique qui ne serait faite 
que de « fictions ». Le premier problème 
concerne le rapport entre histoire et his- 
toricité, c’est-à-dire le rapport de l’agent 
historique à l’être parlant. Le second 
concerne l’idée de fiction et le rapport entre 
la rationalité fictionnelle et les modes d’ex- 
plication de la réalité historique et sociale, 
entre la raison des fictions et la raison des 
faits. 
Le mieux est de commencer par le 
second, cette « positivité » de la fiction 
qu’analysait le texte auquel vous vous réfé- 
rez6. Cette positivité engage elle-même une 
double question : il y a la question générale 
de la rationalité de la fiction, c’est-à-dire de 
la distinction entre fiction et fausseté. Et il 
y a celle de la distinction - ou de l’indis- 
tinction - entre les modes d’intelligibilité 
propres à la construction des histoires et 
ceux qui servent à l’intelligence des phé- 
nomènes historiques. Commençons par le 
commencement. La séparation entre l’idée 
de fiction et celle de mensonge définit la 
spécificité du régime représentatif des arts. 
C’est lui qui autonomise les formes des arts 
par rapport à l’économie des occupations 
communes et à la contre-économie des 
simulacres, propre au régime éthique des 
images. C’est tout l’enjeu de la Poétique 
d’Aristote. Celle-ci soustrait les formes de 
la mimesis poétique au soupçon platoni- 
cien sur la consistance et la destination 
des images. Elle proclame que l’agence- 
ment d’actions du poème n’est pas la fabri- 
cation d’un simulacre. Il est un jeu de 
savoir qui s’exerce dans un espace-temps 
déterminé. Feindre, ce n’est pas proposer 
des leurres, c’est élaborer des structures 
intelligibles. La poésie n’a pas de comptes 
à rendre sur la « vérité » de ce qu’elle dit, 
parce que, en son principe, elle est faite 
non pas d’images ou d’énoncés, mais de fic- 
tions, c’est-à-dire d’agencements entre des 
actes. L’autre conséquence qu’en tire 
Aristote est la supériorité de la poésie, qui 
donne une logique causale à un agence- 
ment d’événements, sur l’histoire, condam- 
née à présenter les événements selon leur 
désordre empirique. Autrement dit - et 
c’est évidemment une chose que les histo- 
riens n’aiment pas regarder de trop près - 
le clair partage entre réalité et fiction, c’est 
aussi l’impossibilité d’une rationalité de 
l’histoire et de sa science. 
La révolution esthétique redistribue le 
jeu en rendant solidaires deux choses : le 
brouillage des frontières entre la raison 
des faits et celle des fictions et le mode 
nouveau de rationalité de la science histo- 
rique. En déclarant que le principe de la 
poésie n’est pas la fiction mais un certain 
arrangement des signes du langage, l’âge 
romantique brouille la ligne de partage qui 
isolait l’art de la juridiction des énoncés 
ou des images, et aussi celle qui séparait la 
raison des faits et celle des histoires. Non 
pas qu’il ait, comme on le dit quelquefois, 
consacré 1’« autotélisme » du langage, 
séparé de la réalité. C’est tout le contraire. 
Il enfonce en effet le langage dans la maté- 
rialité des traits par lesquels le monde his- 
torique et social se rend visible à lui-même, 
fût-ce sous la forme du langage muet des 
choses et du langage chiffré des images. Et 
c’est la circulation dans ce paysage des 
signes qui définit la fictionnalité nouvelle : 
la nouvelle manière de raconter des his- 
toires, qui est d’abord une manière d’af- 
fecter du sens à l’univers « empirique » 
des actions obscures et des objets quel- 
conques. L’agencement fictionnel n’est plus 
l’enchaînement causal aristotélicien des 
actions « selon la nécessité et la vraisem- 
blance ». Il est un agencement de signes. 
Mais cet agencement littéraire des signes 
n’est aucunement une auto-référentialité 
solitaire du langage. C’est l’identification 
des modes de la construction fictionnelle à 
ceux d’une lecture des signes écrits sur la 
configuration d’un lieu, d’un groupe, d’un 
mur, d’un vêtement, d’un visage. C’est l’as- 
similation des accélérations ou des ralen- 
tis du langage, de ses brassages d’images 
ou sautes de tons, de toutes ses différences 
de potentiel entre l’insignifiant et le sur- 
signifiant, aux modalités du voyage à tra- 
vers le paysage des traits significatifs dis- 
posés dans la topographie des espaces, la 
physiologie des cercles sociaux, l’expression 
silencieuse des corps. La « fictionalité » 
propre à l’âge esthétique se déploie alors 
entre deux pôles : entre la puissance de 
signification inhérente à toute chose 
muette et la démultiplication des modes 
de parole et des niveaux de signification. 
La souveraineté esthétique de la littéra- 
ture n’est donc pas le règne de la fiction. 
C’est au contraire un régime d’indistinction 
tendancielle entre la raison des agence- 
ments descriptifs et narratifs de la fiction et 
ceux de la description et de l’interprétation 
des phénomènes du monde historique et 
social.

p. 61
Le réel doit être fictionné pour être pensé.

                       Le réel doit être fictionné 
pour être pensé. Cette proposition est à 
distinguer de tout discours - positif ou 
négatif - selon lequel tout serait « récit », 
avec des alternances de « grands » et de 
« petits » récits. La notion de « récit » nous 
enferme dans les oppositions du réel et de 
l’artifice où se perdent également positi- 
vistes et déconstructionnistes. Il ne s’agit 
pas de dire que tout est fiction. Il s’agit de 
constater que la fiction de l’âge esthétique 
a défini des modèles de connexion entre 
présentation de faits et formes d’intelligi- 
bilité qui brouillent la frontière entre rai- 
son des faits et raison de la fiction, et que 
ces modes de connexion ont été repris par 
les historiens et par les analystes de la réa- 
lité sociale. Écrire l’histoire et écrire des his- 
toires relèvent d’un même régime de vérité.

p. 63
La littéralité - L'homme comme animal politique parce que animal littéraire

L’homme est un animal politique parce 
qu’il est un animal littéraire, qui se laisse 
détourner de sa destination « naturelle » 
par le pouvoir des mots. Cette littérarité est 
la condition en même temps que l’effet de 
la circulation des énoncés littéraires « pro- 
prement dits ». Mais les énoncés s’empa- 
rent des corps et les détournent de leur 
destination dans la mesure où ils ne sont 
pas des corps, au sens d’organismes, mais 
des quasi-corps, des blocs de paroles cir- 
culant sans père légitime qui les accom- 
pagne vers un destinataire autorisé. Aussi 
ne produisent-ils pas des corps collectifs. 
Bien plutôt ils introduisent dans les corps 
collectifs imaginaires des lignes de frac- 
ture, de désincorporation. Cela a toujours 
été, on le sait, l’obsession des gouvernants 
et des théoriciens du bon gouvernement, 
inquiets du « déclassement » produit par la 
circulation de l’écriture. C’est aussi, au 
XIXe siècle, l’obsession des écrivains « pro- 
prement dits » qui écrivent pour dénoncer 
cette littérarité qui déborde l’institution de 
la littérature et détourne ses productions. 

•

Le plan ou sommaire du livre

I. Le spectateur émancipé - 7 
            sur le théâtre comme art communautaire

II. Les mésaventures de la pensée critique - 30 
            sur le collage et photomontage comme art de la véritable critique

III. Les paradoxes de l'art politique - 56 
IV. L'image intolérable - 93 
V. L'image pensive - 115

•

CHAPITRE I  - LE SPECTATEUR ÉMANCIPÉ

•

p. 8-9
Le paradoxe du spectateur
La double conclusion qui en découle

    Les critiques nombreuses auxquelles le théâtre a 
donné matière, tout au long de son histoire, peuvent 
en effet être ramenées à une formule essentielle. Je 
l'appellerai le paradoxe du spectateur, un paradoxe 
plus fondamental peut-être que le célèbre paradoxe 
du comédien. Ce paradoxe est simple à formuler: il 
n'y a pas de théâtre sans spectateur (fût-ce un spec- 
tateur unique et caché, comme dans la représenta- 
tion fictive du Fils naturel qui donne lieu aux 
Entretiens de Diderot). Or, disent les accusateurs, 
c'est un mal que d'être spectateur, pour deux rai- 
sons. Premièrement regarder est le contraire de 
connaître. Le spectateur se tient en face d'une appa- 
rence en ignorant le processus de production de cette 
apparence ou la réalité qu"elle recouvre. Deuxième- 
ment, c'est le contraire d'agir. La spectatrice demeure 
immobile à sa place, passive. :Ëtre spectateur, c'est 
être séparé tout à la fois de la capacité de connaître 
et du pouvoir d'agir. 
    Ce diagnostic ouvre la voie à deux conclusions dif- 
férentes. La première est que le théâtre est une chose 
absolument mauvaise, une scène d'illusion et de pas- 
sivité qu'il faut supprimer au profit de ce qu'elle inter- 
dit: la connaissance et l'action, l'action de connaître 
et l'action conduite par le savoir. C'est la conclusion 

8 

jadis formulée par Platon: le théâtre est le lieu où 
des ignorants sont conviés à voir des hommes souf- 
frants. Ce que la scène théâtrale leur offre est le spec- 
tacle d'un pathos, la manifestation d'une maladie, 
celle du désir et de la souffrance, c'est-à-dire de la 
division de soi qui résulte de l'ignorance. L'effet propre 
du théâtre est de transmettre cette maladie par le 
moyen d'une autre: la maladie du regard subjugué 
par des ombres. Il transmet la maladie d'ignorance 
qui fait souffrir les personnages par une machine 
d'ignorance, la machine optique qui forme les regards 
à l'illusion et à la passivité. La communauté juste est 
donc celle qui ne tolère pas la médiation théâtrale, 
celle où la mesure qui gouverne la communauté est 
directement incorporée dans les attitudes vivantes 
de ses membres. 
  C'est la déduction la plus logique. Ce n'est pas pour- 
tant celle qui a prévalu chez les critiques de la mime- 
sis théâtrale. [...]

                                                                                 9

•

p.12
La définition post-romantique du théâtre
adossée à une définition critique du spectacle

                              Depuis le romantisme allemand, 
la pensée du théâtre s'est trouvée associée à cette 
idée de la collectivité vivante. Le théâtre est apparu 
comme une forme de la constitution esthétique - de 
la constitution sensible - de la collectivité. Entendons 
par là la communauté comme manière d'occuper un 
lieu et un temps, comme le corps en acte opposé au 
simple appareil des lois, un ensemble de perceptions, 
de gestes et d'attitudes qui précède et préforme les 
lois et institutions politiques. Le théâtre a été, plus 
que tout autre art, associé à l'idée romantique d'une 
révolution esthétique, changeant non plus la méca- 
nique de l'État et des lois mais les formes sensibles 
de l'expérience humaine. La réforme du théâtre signi- 
fiait alors la restauration de sa nature d'assemblée 
ou de cérémonie de la communauté. Le théâtre est 
une assemblée où les gens du peuple prennent 
conscience de leur situation et discutent leurs inté- 
rêts, dit Brecht après Piscator. Il est, affirme Artaud, 
le rituel purificateur où une collectivité est mise en 
possession de ses énergies propres. Si le théâtre 
incarne ainsi la collectivité vivante opposée à l'illu- 
sion de la mimesis, on ne s'étonnera pas que la 
volonté de rendre le théâtre à son essence puisse 
s'adosser à la critique même du spectacle.

12

•

p.12
Le théâtre comme lieu communautaire
L'apparition du par soi

[nous ne donnerons que deux courtes citations histoire de vous inviter à consulter le livre. On relèvera le praxadoxe de Nietzsche qui est qu'il a pris fait et cause pour le dieu du théâtre - tragédie et comédie - alors même qu'il dit que le théâtre est un art grégaire. Pourquoi parler du dieu du Théâtre, de l'ivresse et des marins - on le retrouve sur le ponton des bateaux car le vin est la boisson qui ne devient pas saumâtre -, si on pense au dieu Comos et à la procession de Zarathoustra qui n'est autre que la parade en parures - costume - des tragédiens et comédiens aussi nommée comos - Tout ceci Jacques Rancière ne l'aborde pas, demeurant sur une conception très chrétienne de la communauté à laquelle on adhère par le baptême ou par la grâce]

le théâtre est par lui-même un lieu communautaire. 

le théâtre est communautaire par lui-même.

•   •

CHAPITRE II - LES MÉSAVENTURES DE LA PENSÉE CRITIQUE

Ce chapitre est  « la dénonciation du paradigme moderniste et du scepticisme dominant quant aux 
pouvoirs subversifs de l'art » (p. 56)

•

p. 30
Une critique de la critique (p. 54]

    Je ne suis certes pas le premier à mettre en cause la 
tradition de la critique sociale et culturelle dans 
laquelle ma génération a grandi. Bien des auteurs 
ont déclaré que son temps était passé: naguère encore 
on pouvait s'amuser à dénoncer la sombre et solide 
réalité cachée derrière l'éclat des apparences. Mais 
aujourd'hui, il n'y aurait plus aucune réalité solide à 
opposer au règne des apparences ni aucun envers 
sombre à opposer au triomphe de la société de 
consommation. Disons-le tout de suite: ce n'est pas 
à ce discours que j'entends prêter ma voix. Je vou- 
drais montrer, à l'inverse, que les concepts et procé- 
dures de la tradition critique ne sont aucunement 
désuets. Ils fonctionnent toujours très bien, jusque 
dans le discours de ceux qui en déclarent la péremp- 
tion. Mais leur usage présent témoigne d'un complet 
renversement de leur orientation et de leurs fins sup- 
posées. Il nous faut donc prendre en compte la per- 
sistance d'un modèle d'interprétation et l'inversion 
de son sens si nous voulons nous engager dans une 
véritable critique de la critique.

•

p.31
La machinerie dévastatricebdu processus global

                                                [...] C'est ainsi qu'en 
2006, le commissaire de la Biennale de Séville, Kozui 
Enwezor, avait voué cette manifestation à démasquer, 
à l'heure de la globalisation, «les machineries qui 
déciment et ruinent les liens sociaux, économiques 
et politiques ». Au premier rang des machineries 
dévastatrices se trouvait bien sûr la machine de 
guerre américaine, et l'on entrait dans l'exposition 
par des salles consacrées aux guerres d'Afghanistan 
et d'Irak. À côté d'images de la guerre civile en Irak, 
on pouvait voir des photographies des manifestations 
antiguerre faites par une artiste allemande installée 
à New York, Josephine Meckseper. [...]

p. 54

Je n'ai donc pas voulu ajouter un tour à ces retour- 
nements qui entretiennent sans fin la même machi- 
nerie. J'ai plutôt suggéré la nécessité et la direction 
d'un changement de démarche. Au coeur de cette 
démarche, il y a l'essai de dénouer le lien entre la 
logique émancipatrice de la capacité et la logique cri- 
tique de la captation collective. Sortir du cercle, c'est 
partir d'autres présuppositions, de suppositions assu- 
rément déraisonnables au regard de l'ordre de nos 
sociétés oligarchiques et de la logique dite critique 
qui en est la doublure.

•

p.31-32
Ce qui a fait la fortune artistique et politique du collage et du photomontage, c'est :

                le choc sur une même surface d'éléments 
hétérogènes, sinon conflictuels. Au temps du surréa- 
lisme, la procédure servit à manifester, sous le pro- 
saïsme de la quotidienneté bourgeoise, la réalité 
réprimée du désir et du rêve. Le marxisme s'en sai- 
sit ensuite pour rendre sensible, par la rencontre 

                                                                               31

incongrue d'éléments hétérogènes, la violence de la 
domination de classe cachée sous les apparences de 
l'ordinaire quotidien et de la paix démocratique. Ce 
fut le principe de l'étrangeté brechtienne. C'était 
encore, dans les années 1970, celui des photomon- 
tages réalisés par une artiste américaine engagée, 
Martha RosIer, dans sa série intitulée Bringing the 
War Home qui collait sur des images d'intérieurs amé- 
ricains heureux des images de la guerre au Vietnam. 
[...] [voir l'œuvre Balloons]

32

•

p. 42-43
La thèse de la mélancolie de gauche, de la résignation

                                                   [...] Il est vrai que la 
thèse de la récupération des révoltes «artistes» ouvre 
sur plusieurs conclusions: elle étaie à l'occasion la 
proposition d'une radicalité qui serait enfin radicale: 
la défection de masse des forces de l'Intellect général 
aujourd'hui absorbées par le Capital et l'État, prô- 
née par Paolo Virno, ou la subversion virtuelle oppo- 
sée au capitalisme virtuel par Brian Holmes ⁷. Elle 
nourrit aussi la proposition d'un militantisme inversé, 
appliqué non plus à détruire mais à sauver un capi- 
talisme qui aurait perdu son esprit ⁸. Mais son étiage 
normal est celui de la constatation désenchantée de 
l'impossibilité de changer le cours d'un monde où tout 
point solide manquerait pour s'opposer à la réalité 
devenue gazeuse, liquide, immatérielle de la domi- 
nation. Que peuvent en effet les manifestants/consom- 
mateurs photographiés par Josephine Meckseper, face 
à une guerre ainsi décrite par un sociologue éminent 
de notre temps? «La technique fondamentale du pou- 
voir est aujourd'hui l'esquive, le pas de côté, l'élision, 
l'évitement, le rejet effectif de tout enfermement ter- 
ritorial, avec ses corollaires pesants d'ordre à édi- 
fier, d'ordre à maintenir et la responsabilité des 
conséquences ainsi que la nécessité d'en payer les 
coûts [... ] Des frappes délivrées par des avions de

42 

combat furtifs et d'intelligents missiles autoguidés à 
têtes chercheuses - délivrées par surprise, depuis 
nulle part, et aussitôt soustraites au regard - ont rem- 
placé les avancées territoriales des troupes d'infan- 
terie et l'effort pour déposséder l'ennemi de son 
territoire [... ] La force militaire et sa stratégie de hit- 
and-run préfiguraient, incarnaient et présageaient 
ce qui était réellement l'enjeu du nouveau type de 
guerre à l'âge de la modernité liquide: non pas 
conquérir un nouveau territoire mais faire tomber 
les murs qui arrêtaient les nouveaux pouvoirs glo- 
baux et fluides ⁹. » Ce diagnostic a été publié en 2000. 
On aurait du mal à le trouver pleinement vérifié par 
les actions militaires des huit années suivantes. Mais 
la prédiction mélancolique ne porte pas sur des faits 
vérifiables. Elle nous dit simplement: les choses ne 
sont pas ce qu'elles semblent être. C'est là une pro- 
position qui ne court pas le risque d'être jamais réfu- 
tée. La mélancolie se nourrit de sa propre impuissance. 

                                                                                43

•

p. 50
Les deux conceptions de l'émanciaption et de la science

À partir de là, l'émancipation n'était plus conçue 
comme la construction de nouvelles capacités, elle 
était la promesse de la science à ceux dont les capa- 
cités illusoires ne pouvaient être que l'autre face de 
leur incapacité réelle. Mais la logique même de la 
science était celle du différement indéfini de la pro- 
messe. La science qui promettait la liberté était aussi 
la science du processus global qui a pour effet de pro- 
duire indéfiniment sa propre ignorance. C'est pour- 
quoi il lui fallait sans cesse s'employer à déchiffrer les 
images trompeuses et à démasquer les formes illu- 
soires d'enrichissement de soi qui ne pouvaient qu'en- 
fermer un peu plus les individus dans les rets de 
l'illusion, de l'assujettissement et de la misère.
[citation suivante]

p.50
Le processus global : l'auto-dissimulation

                                         [précédente citation] Nous 
savons le niveau de frénésie que put atteindre, entre 
le temps des Mythologies de Barthes et celui de La 
Société du spectacle de Guy Debord, la lecture cri- 
tique des images et le dévoilement des messages trom- 
peurs qu'elles dissimulaient. Nous savons aussi 
comment cette frénésie de déchiffrement des mes- 
sages trompeurs de toute image s'est inversée dans les 
années 1980 avec l'affirmation désabusée qu'il n'y 
avait plus lieu désormais de distinguer image et réa- 
lité. Mais cette inversion n'est que la conséquence de 
la logique originaire concevant le processus social 
global comme un processus d'auto-dissimulation.

•

p.52-53
L'amphibologie du partage du sensible et du monde partagé

Juste avant cet extrait il est question du  « monde partagé » et donc du problème du partage du [monde] sensible.

C'est dans ce contexte que la rumeur commença à 
s'élever: il y avait trop de stimuli déchaînés de tous 
côtés, trop de pensées et d'images envahissant des 
cerveaux non préparés à maîtriser leur abondance, 
trop d'images de plaisirs possibles livrées à la vue 
des pauvres des grandes villes, trop de connaissances 
neuves jetées dans le faible crâne des enfants du 
peuple. Cette excitation de leur énergie nerveuse 
était un danger sérieux. Ce qui en résultait, c'était 
un déchaînement d'appétits inconnus produisant, à 

52 

court terme, des assauts nouveaux contre l'ordre 
social, à long terme, l'épuisement de la race tra- 
vailleuse et solide. La déploration de l'excès des mar- 
chandises et des images consommables, ce fut 
d'abord un tableau de la société démocratique 
comme société où il y a trop d'individus capables de 
s'approprier mots, images et formes d'expérience 
vécue. Telle fut en effet la grande angoisse des élites 
du XIXe 
siècle: l'angoisse devant la circulation de ces 
formes inédites d'expérience vécue, propres à don- 
ner à n'importe quel passant, visiteur ou lectrice les 
matériaux susceptibles de contribuer à la reconfi- 
guration de son monde vécu.

                                                                          53

•

p. 52
Le problème du partage du sensible et du monde du divertissement

Ce mot de  « sensible » est un piège théologique, il est chargé théologiquement.

                      Le problème est que cette promotion 
scientifique de la quantité coïncidait avec une autre, 
avec celle de la multitude populaire sujet de la forme 
de gouvernement appelée démocratie, avec celle de 
la multiplicité de ces individus sans qualité que la 
prolifération des textes et des images reproduits, des 
vitrines de la rue commerçante et des lumières de la 
ville publique transformaient en habitants à part 
entière d'un monde partagé de connaissances et de 
jouissances. [cf. double extrait précédent]

•

p. 55
La définition du dissensus comme garant du monde partagé

Voir notre analyse de La mésentente (1995) pour la citation de ce passage

•   •   •

CHAPITRE III - LES MÉSAVENTURES DE LA PENSÉE CRITIQUE

Jacques Rancière veut introduire un nouveau modèle (ensemble de présuppositions) tout en remettant en cause et critiquant le modèle mimétique de la réprésentation (p. 57) porté par le modèle pédagogique de l'efficacité de l'art (p. 57-61). Il faudrait expliquer en quoi ce modèle est pédagogique, peut-être en ce qu'il se veut indique ce qui est moral, vertueux.

•

p.57
le modèle mimétique dominant de la réprésentation et du spectacle

Je me transporterai donc dans l'Europe du XVIII^e 
siècle, au moment où le modèle mimétique dominant 
s'est trouvé contesté de deux manières. Ce modèle 
supposait une relation de continuité entre les formes 
sensibles de la production artistique et les formes 
sensibles selon lesquelles les sentiments et pensées 
de ceux et celles qui les reçoivent se trouvent affectés. 
[extrait suivant]

p.57
C'est le modèle de la scène théâtrale classique

[extrait précédent]
La scène théâtrale classique était ainsi censée être 
un miroir grossissant où les spectateurs étaient 
conviés à voir, sous les formes de la fiction, les com- 
portements des hommes, leurs vertus et leurs vices. 
Le théâtre proposait des logiques de situations à 
reconnaître pour s'orienter dans le monde et des 
modèles de pensée et d'action à imiter ou à fuir. Le 
Tartuffe de Molière enseignait à reconnaître et à haïr 
les hypocrites, le Mahomet de Voltaire ou le Nathan 
le Sage de Lessing, à fuir le fanatisme et à aimer la 
tolérance. Cette vocation édifiante est apparemment 
loin de nos manières de penser et de sentir. Et pour- 
tant la logique causale qui la sous-tend reste très 
proche de nous. [...]  
[59] Or ce modèle s'est trouvé remis en question dès les 
années 1760 sous une double forme. La première est 
celle d'une attaque frontale. Je pense à la Lettre sur 
les spectacles de Rousseau et à la dénonciation qui 
est en son coeur: celle de la prétendue leçon de morale 
du Misanthrope de Molière.

•

p.57-58
le modèle pédagogique de l'efficacité de l'art.

                                                         [...] ce que nous 
voyons - sur une scène de théâtre, mais aussi dans 
[58] une exposition photographique ou une installation -, 
ce sont les signes sensibles d'un certain état, disposés 
par la volonté d'un auteur. Reconnaître ces signes, 
c'est s'engager dans une certaine lecture de notre 
monde. Et cette lecture engendre un sentiment de 
proximité ou de distance qui nous pousse à interve- 
nir dans la situation ainsi signifiée, de la manière qui 
est souhaitée par l'auteur. Appelons cela le modèle 
pédagogique de l'efficacité de l'art.

p. 60

Il n'est pas étonnant que le théâtre ait vu le 
premier en crise, il y a plus de deux siècles, un modèle 
auquel nombre de plasticiens aujourd'hui encore 
croient ou feignent de croire: c'est qu'il est le lieu où 
s'exposent à nu les présuppositions - et les contra- 
dictions - qui guident une certaine idée de l'effica- 
cité de l'art. Et il n'est pas surprenant que Le 
Misanthrope en ait fourni l'occasion exemplaire, 
puisque son sujet même pointe le paradoxe. Com- 
ment le théâtre pourrait-il jamais démasquer les 
hypocrites, puisque la loi qui le régit est celle qui gou- 
verne le comportement des hypocrites: la mise en 
scène par des corps vivants des signes de pensées et 
de sentiments qui ne sont pas les leurs? [extr. suivant]

p. 60-61

                                     [extrait précédent] Vingt ans 
après la Lettre sur les spectacles, un dramaturge qui 
rêvait encore du théâtre comme institution morale, 
Schiller, en faisait la démonstration théâtrale en oppo- 
sant dans Les Brigands l'hypocrite Franz Moor et son 
frère Karl qui pousse, lui, jusqu'au crime le sublime 
de la sincérité en révolte contre l'hypocrisie du monde. 
Quelle leçon attendre de la confrontation de deux 
héros dont chacun, en agissant «conformément à la 
|61] nature », agit en monstre? «Les liens de la nature 
sont rompus », déclare Franz. La fable des Brigands 
portait à son point de rupture la figure éthique de 
l'efficacité théâtrale. Elle dissociait les trois éléments 
dont l'ajustement était censé inscrire cette efficacité 
dans l'ordre de la nature: la règle aristotélicienne de 
construction des actions, la morale des exemples à 
la Plutarque et les formules modernes' d'expression 
des pensées et des sentiments par les corps. 
Le problème alors ne concerne pas la validité morale 
ou politique du message transmis par le dispositif 
représentatif. Il concerne·ce dispositif lui-même. Sa 
fissure laisse apparaître que l'efficacité de l'art ne 
consiste pas à transmettre des messages, donner des 
modèles ou des contre-modèles de comportement ou 
apprendre à déchiffrer les représentations. Elle 
consiste d'abord en dispositions des corps, en décou- 
page d'espaces et de temps singuliers qui définissent 
des manières d'être ensemble ou séparés, en face de 
ou au milieu de, dedans ou dehors, proches ou dis- 
tants. C'est ce que la polémique de Rousseau mettait 
en évidence. Mais elle court-circuitait aussitôt la pen- 
sée de cette efficacité par une trop simple alterna- 
tive. Car ce qu'elle oppose aux douteuses leçons de 
morale de la représentation, c'est simplement l'art 
sans représentation, l'art qui ne sépare pas la' scène 
de la performance artistique et celle de la vie collec- 
tive. Elle oppose au public des théâtres le peuple en 
acte, la fête civique où la cité se présente à elle-même, 
conime le faisaient les éphèbes spartiates célébrés 
par Plutarque. Rousseau reprenait ainsi la polémique 
inaugurale de Platon, opposant au mensonge de la 
mimesis théâtrale, la bonne mimesis : la chorégraphie 
de la cité en acte, rime par son principe spirituel 
interne, chantant et dansant sa propre unité. Ce para- 
digme désigne le lieu 4e la politique de l'art, mais c'est 
pour dérober aussitôt l'art et la politique ensemble

La méthode de l'égalité, développée par Jacques Rancière, propose une approche philosophique et éducative qui part du principe que tous les individus ont la capacité de penser et d'apprendre sans hiérarchie de savoir.

Principes de la Méthode de l'Égalité :

• Égalité comme axiome, hypothèse, présupposé : Jacques Rancière soutient que l'égalité n'est pas simplement un objectif à atteindre, mais un présupposé fondamental de toute émancipation. Il affirme que chaque individu, indépendamment de son statut social ou de son niveau d'éducation, possède la capacité de comprendre et de participer à la pensée critique. 
• Critique de la hiérarchie : la méthode remet en question la distinction traditionnelle entre savants et ignorants. Rancière argue que cette hiérarchie est une construction sociale qui empêche l'émancipation et la participation de tous à la vie intellectuelle et politique. 
• Autodidaxie et prise de parole: Jacques Rancière s'inspire de la figure de Joseph Jacotot, qui a démontré que l'on peut apprendre sans maître. La méthode de l'égalité encourage l'apprentissage autodidacte et la prise de parole des individus, même ceux qui sont traditionnellement considérés comme "ignorants". 

Applications dans l'Éducation :

• Éducation émancipatrice : la méthode de l'égalité est souvent appliquée dans le domaine éducatif pour promouvoir une pédagogie qui valorise la participation active des élèves. Elle vise à créer un environnement où chaque élève peut s'exprimer et contribuer à son propre apprentissage. 
• Développement de la pensée critique : en encourageant les élèves à questionner les normes établies et à participer activement à leur éducation, la méthode favorise le développement de la pensée critique et de l'autonomie intellectuelle. 

La méthode de l'égalité de Jacques Rancière représente une approche radicale et innovante d'éducation et de pensée politique. En partant du principe que tous les individus sont égaux en capacité de penser, elle remet en question les structures de pouvoir et d'autorité dans l'éducation et la société. Cette méthode continue d'inspirer des mouvements éducatifs et sociaux qui cherchent à promouvoir l'égalité et l'émancipation