EDITORIAL Saint-Denis

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Anciennement www.paris8philo.com et www.paris-philo.com, ce site, créé en 2006 au moment du CPE, a rendu compte de l'actualité et de l'expérimentation à Paris 8. Il s'occupe plus largement de rendre compte d'une transformation dans les paradigmes philosophiques selon la pensée du Dehors ou du Surpli, qui est une pensée hors contrat de la complexité en que celle est porteuse de multiples facteurs et échelles, en tant qu'elle indexe l'information numérique sur la masse et sur l'énergie et produit une excitation lumineuse. Il contient des articles pour être apte à un plus grand nombre de choses.

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Publié par La Philosophie

L'une des rengaines de Plinio Prado reprise à Jacques Lacan et typique des post-modernes est : ne pas céder sur son désir. La série des post-modernes, je n'ose dire des antiphilosophes est à rebours : Plinio Prado, Alain Badiou, Jacques Lacan... qui viennent en queue de comète de la seconde modernité, la modernité romantique, celle qui placera tels les maoïstes français Rimbaud en emblème alors qu'il n'y a rien à en dire, de cette esbroufe esclavagiste : quel retour d'expérience attendre d'un adolescent ? Les philosophies du sujet suite à la désubstantification opérée sur le concept par Kant et Hegel qui la parachève.  Ne pas céder sur son désir. Jacques-Alain Miller (ou son frère Gérard) illustre cette phrase de Lacan lorsque celui-ci se fait ouvrir les portes avec insistance : il s'agit là d'un forçage verbal, qui sera à l'origine des différentes évictions de Lacan et de son rattrapage toujours dans une institution tierce.

Contrairement à ce qui pourrait apparaître ce texte est un éloge, car c'est en posant les limites qu'on peut les dépasser. Certes Plinio Prado a pris les textes de ses étudiants et parfois y a simplement mis son nom en signature comme son texte sur Lula, mais c'est une pratique disciplinaire somme toute courante que la publicité d'internet est venue perturber avec ses samizdats.

Il faudrait tout un article pour dissocier le pervers du narcissique, le pervers pourrait être entendu comme pervers narcissique isolé dans ses relation duelle (dans ce texte les mots enseignement de l'inenseignable, non-cours, transfert, recouvre cette relation " psychanalytique "). Le gros problème est la psychanalyse est inepte a traité les TDI, les TDAH, les borderlines (sauf pour ces derniers une thérapeutique jungienne faite par un pschiatre). A noter, les reichiens sont psychologues, les comportementalistes et les jungiens sont psychiâtres, les freudiens et lacaniens sont psychanalystes). Mais comme il n'y a pas d'inconscient en un sens généralisable, mais des conformations, des configurations structurellement pregnantes (ex. le defaut d'intégration dans le cas du TDI, le verrou dopaminergique, encore un autre mode chez les Asperger pour ne pas de l'éventail des autismes possibles - l'autismes infantile ne représente que 2% de ceux-ci - nommé spectre autistique)

Le texte qui suit prolonge, précise et élargit l’étude sur le principe inconditionnel d’Université [inconditionnel veut simplement dire absolu et vice sersa, il est l'incise nécessaire à tout discours prônant la transcendance, histoire de dire des tautologies, tout de suite le pervers affiche qu'il manque d'énergie et doit avoir recours à un stratagème relationnel], Le Principe d’Université, paru aux éditions Lignes en octobre 2009, dont il est ici le versant proprement affirmatif.

Il déploie le motif de l’art de l’enseignement qui se trouve au cœur de cette zone d’expérimentations, d’activités non-finalisées et infonctionnelles qui sont, on l’aura vu, l’essence de l’Université d’après son principe d’autonomia [1] [elle a bon dos l'Autonomie, il s'agit chez Prado toujours d'une autonomie du sujet, et par jeu de mis en abîme d'une autonomie de l'individu atomisé ou en relation duelle comme dans les huis-clos amoureux et asociaux comme dans les films d'Haneke au final, il ne s'agit nullement de forger une nouvelle règle, mais de ramener la transcendance en ce que l'énergie manque et que sucer le sang de la jeunesse devient nécessaire pour q'advienne ce qui doit être - voir le dernier paragraphe de ce texte] [la déclaration d'autonomie au sein de l'université sera toujours la remise en place d'une théologie scolastisque, alors qu'il s'est toujours agi de s'en émanciper, s'émanciper de la prétention à l'universel, ce sont pourtant d'anciens ranciéristes qui ont pousser à cela, au repli communautaire de Paris 8, je pense à Douailler et à Lecerf notamment, alors même que Rancière est si proche de Lacoue-Labarthe ou Loraux sur ce point, c'est même pour cela que Rancière a dénoncé toute velléité d'un esprit 68 ou d'un esprit Paris 8]. [dès lors et en lien à notre première remarque, le pervers doit mettre en place un stratagème d'obtention symbolique ou affectif ce qu'en termes clairs on dira ainsi : il doit se faire gourou d'un petit groupe] [Parfois le pervers ou plutôt la personne en faux-self générant des dispositifs pervers-narcissiques fustigera son propre groupe d'être trop distant et pas assez réceptif à son transfert, ayant lui-même introduit une distance qu'il trouvait nécessaire à l'élaboration du désir sur sa personne, comme Lacan avec ses séances d'autant plus brèves que l'investissement monétaire est important]

Son fil conducteur est donné par un cas exemplaire inattendu : les « non-cours » que Ludwig Wittgenstein invente à Cambridge, dans son appartement à Trinity College durant les années 1930 et 1940 : une sorte de dehors au-dedans de l’Université (lui qui abhorrait celle-ci).

Ceux-ci constituent un modèle pour ainsi dire de résistance inventive et d’art d’enseigner – de l’art d’enseigner comme principe de résistance au « déclin de la culture » général, université et culte de la technoscience industrielle compris.

Protocole

1. Le titre fait allusion au poème de Ivor A. Richards, The Strayed Poet, consacré aux « Non-lectures » de Wittgenstein à Cambridge [2]

Ainsi, à l’instar des critiques modernes de l’Université (de Schopenhauer et Nietzsche jusqu’à ladite école de Francfort, aux « penseurs français » et au-delà), le style d’enseignement du « strayed poet » affirme et accomplit l’Université selon son principe critique inconditionnel. Ce faisant il postule en acte une Université autre, sinon l’autre de l’Université, l’Université hors ou au-delà d’elle-même.

De sorte que, comme nous allons le voir, errer ou s’égarer (to stray) est ici trouver, heuriskein, se donner la chance de l’invention, l’audace de l’investigation. Le « non-cours », c’est la quintessence de l’art d’enseigner.

S’écarter est ainsi revenir au cœur de l’essence et du noyau historique de l’Université (cf. Le Principe d’Université, ibid.).

Cette essence – sa tâche fondamentale – est de permettre finalement à chacun de travailler à devenir ce qu’il doit être, d’élaborer la forme qu’il convient de donner à sa conduite et à sa vie ; ou pour le dire dans les termes de Nietzsche (parents de ceux de Schopenhauer, qu’il suit, ainsi que de ceux de Wittgenstein, qu’il anticipe) : « faire de l’Homme un Homme [3]

2. Les textes sur lesquels s’appuient ou dont s’inspirent particulièrement les présents fragments sont essentiellement « littéraires » ou, si l’on préfère, non-universitaires : en plus du poème The Strayed Poet, la pièce de théâtre notamment de l’écrivain néerlandais Peter Verburgt, Wittgenstein Incorporated [4]

Comme de juste, le recours à la « littérature » (théâtre, poésie, roman) n’est aucunement un hasard ici, ni accessoire, mais absolument nécessaire. Suivant Richards, si Wittgenstein enseignant peut être dit lui-même poète, c’est d’abord au sens shelleyen de l’être aux prises avec le langage, en lutte avec lui, en lui et contre lui [5]

Il fait signe vers le sens de l’inexprimable, qui n’est nullement l’insignifiance, mais le sens de « ce qui est le plus important » (ou si l’on préfère, le sens de la valeur absolue de l’existence) : il est au principe de l’attitude éthique. Et la « littérature », de l’aveu de Wittgenstein (par exemple à Maurice Drury), est justement ce qui par excellence peut accéder en un sens au reste inexprimable 

Enjeu ultime : vivre selon les différences que m’apprennent l’écoute du langage au travail et, par-dessus tout, la différence entre le monde (dicible) et le sens du monde (ou de l’existence) (indicible) [7]

Remarquable : cela a lieu au cœur même de l’Université. (À condition, il est vrai, de satisfaire à un certain nombre de réquisits, dont le premier est le maintien d’une région extérieure à l’intérieur, la zone d’expérimentations infonctionnelles).

En ce sens le « strayed poet » est une figure socratique inactuelle errant parmi des universitaires [8]

3. Il s’ensuit que le « Wittgenstein » évoqué dans ces pages doit être vu, non pas tant comme une « référence » discursive, scolaire, bibliographique, universitaire (à laquelle on se rapporte ou en appelle, plus ou moins pieusement, comme à une autorité, renvoyant à une discipline établie, avec ses discours ou topoi canoniques, ses orthodoxies, ses codes, ses exclusions, etc. – bref, tout ce que Wittgenstein lui-même honnissait [9]

Au moment où les normes économiques du revenu pénètrent de façon sans précédent les activités de l’esprit (comme on le voit clairement aujourd’hui dans le contexte français-libéral desdites « réformes » de l’Université), voilà le cas d’un professeur qui à contre-courant, et au sein même de l’Université, entreprend de faire l’anamnèse de la question première et fondamentale, explosive, intéressant directement tout un chacun : comment vivre, et qu’est-ce qu’une vie qui vaut d’être vécue ?

Question indissolublement éthique et esthétique à vrai dire, que, suivant le principe d’Université, il pose, dans l’Université, à l’Université et contre l’Université.

« Changer de mode de vie »

4. Il s’agit donc de l’antique question, toujours actuelle. Comment mener une vie qui vaille ? Vivre – et partant, mourir – est-ce quelque chose qui peut être appris ?

Telle est en tout cas la définition originelle du philosopher, depuis le Phédon au moins, qui met en scène la mort exemplaire du philosophe.

Quant aux sciences (l’Université elle-même, en un sens), elles nous expliquent comment la « vie » est – la vie biologique, psychique, sociale, économique, anthropologique. Elles ne nous disent pas comment nous devons mener notre vie. Les sciences ne prescrivent pas des conduites, elles n’obligent pas. Elles n’énoncent pas des impératifs quant à la valeur, éthique ou esthétique, d’un acte ou d’un objet.

Or la valeur d’une vie, ce qu’il lui faut pour qu’elle vaille d’être vécue, ne nous est pas donnée d’emblée, ab ovo, avec notre naissance : elle doit être obtenue, conquise, construite, elle réclame une élaboration, le fameux travail de soi sur soi-même, une transformation de soi [10]

En d’autres termes, notre question est la suivante : l’éthique ainsi entendue, en tant que sens et souci existentiels, est-elle quelque chose que l’on peut apprendre ? Peut-elle être enseignée (par exemple à l’Université) ?

5. Dans ses leçons sur l’encyclopédie philosophique, Kant rappelait pourtant qu’un tel apprentissage est l’enjeu principal de la pensée et de l’enseignement philosophiques depuis toujours, depuis Socrate, Diogène, Épicure, les Stoïciens, dont l’objet suprême est la question de la signification ultime de l’humain, de son existence et de son destin, et de la manière qu’il convient de l’accomplir [11]

On sait également qu’il y a eu, plus près de nous (c’est-à-dire de l’Occident du second millénaire finissant), plusieurs tentatives pour réactiver, réinvestir et réassumer explicitement cette inspiration originelle de la philosophie comme travail, modification de soi et de sa manière de vivre (de Kierkegaard et Marx à Schopenhauer, Thoreau, Nietzsche et la suite, jusqu’à Paul Rabbow, Pierre Hadot, A.-J. Voelke et le dernier Foucault, et bien entendu Wittgenstein. Freud lui-même occupe dans cette série une place particulière, à part, que nous évoquerons plus tard.)

26Mais il serait impossible de ne pas nous poser aujourd’hui la question suivante : quelles sont les chances effectives désormais d’un tel programme de recherche et d’enseignement dans le monde où nous vivons, ou survivons, Université comprise, plus de deux cents ans après le siècle des Lumières et à l’époque de la ruine de leurs promesses d’émancipation, c’est-à-dire de sens ?

27Kant n’a pas connu le capitalisme dans lequel nous sommes plongés. Un écrivain qui a éprouvé son nihilisme à fond, André Malraux, observe que nous sommes « la première civilisation consciente d’ignorer la signification de l’homme [12] ». La civilisation technoscientifique, la plus puissante et la plus savante que l’histoire ait connue, n’est pas capable de nous dire qui nous sommes, ni pour quoi nous vivons, ni comment il faut (apprendre à) vivre. Au contraire, cette civilisation, la nôtre, tend à donner pour évident qu’il n’y a nulle signification, nulle réponse à la question Pourquoi ? Tel est son nihilisme foncier (dont le cynisme de nos politiques est l’expression empirique). Dans ces conditions, comment vouloir soulever encore aujourd’hui, de façon réellement audible et conséquente, le problème de savoir ce que c’est que vivre, et s’il est possible ou non de l’apprendre ? 

6. À l’instar d’autres penseurs et écrivains, Marcel Proust prétend cependant qu’il y a une « école de la vie [13] ». Que dorénavant le lieu par excellence d’une telle « école » soit pour lui l’art, et spécialement la littérature – et non plus les « laboratoires expérimentaux de l’art de vivre » (Nietzsche) que les Grecs appelaient skholè –, ce déplacement n’est pas sans importance pour ce qui est de l’Université moderne (y compris d’un point de vue wittgensteinien, philosophique et littéraire, comme nous allons le voir).

Celle-ci, pour autant qu’elle se borne à décerner des diplômes sanctionnant l’acquisition des savoirs objectivables, oublie l’essentiel : sa responsabilité en tant qu’« école de vie » s’adressant à l’individu pour le transformer dans sa personnalité même

Si la prétention proustienne, littéraire, est cependant justifiée, alors cela signifie que la vie, la manière juste de vivre, la vie éthique, demeure en principe enseignable. Dans ce cas, il restera à comprendre comment – et  – un tel enseignement serait possible désormais. (Hypothèse ici : les « non-cours » de Wittgenstein ouvriraient une voie en ce sens.)

7. Le thème conducteur de ces fragments est par conséquent la vie juste en tant que question de la philosophie et plus généralement des Humanités (des Humanités comme manière de vivre, justement), enjeu et point central de leur enseignement (Le Principe d’Université, § 16 sq.). Ce qui motive ce travail, ce sont les inquiétudes profondes relatives à la condition universitaire de la philosophie, des Humanités et de leur enseignement (qui ne fait qu’un avec leur recherche) par les temps qui courent. Disons, par-delà le contexte français immédiat : dans le monde de la « mondialisation », du processus de complexification nommé recherche & développement technoscientifique (RDTS), investi par le capitalisme libéral, qu’on appelle aussi « cognitif » désormais, à l’heure de ladite « économie de la connaissance ».

On sait que la caractéristique majeure de ce « monde » demeure la mobilisation totale des énergies (E. Jünger) sous la régulation générale de la loi de la valeur d’échange et son principe de rendement. Cette tendance à imposer la loi du marché à tout – langage, savoirs, corps, psychés –, cette condition prostitutionnelle (comme la désignaient déjà Marx et Baudelaire), revient à priver un nombre de plus en plus grand d’humains du droit – voire de la possibilité même – de se demander ce que doit être une vie, la leur, pour qu’elle vaille d’être vécue (soit l’enjeu même de la philosophie, des Humanités et de l’Université).

Donc, encore une fois : que peuvent, dans ces conditions, la philosophie, les Humanités et leur enseignement ?

De la probité

8. C’est ici qu’intervient le cas Wittgenstein, professeur universitaire « de philosophie » à Cambridge au milieu du xxe siècle, entre 1930 et 1947.

Il ne s’agit certes pas de créditer ce qu’il y a de mythologie populaire, universitaire, dans la légende « Wittgenstein as Teacher », dévotement entretenue par les disciples fascinés. (Et à laquelle Wittgenstein s’est sans doute prêté. Il s’était attaché pourtant à suivre en la circonstance, tant bien que mal, l’impératif « Ne cède point à la tentation de briller, garde le silence » [impératif en l’occurrence stendhalien, mais qu’il sera permis ici d’entendre-comme d’une oreille wittgensteinienne. Nous y reviendrons brièvement, à la fin de ces notes, sur entendre-comme et voir-comme]. Lui qui a toujours su qu’il pêcherait à cet endroit-là [« ma vanité ! ma vanité ! »], aura été sanctionné posthumément par ce qu’il ne manquerait certainement pas de considérer lui-même comme un accablant succès universitaire, funeste parce qu’il forclôt massivement le sens du « plus important ». Parmi ceux qui ont connu Wittgenstein de près, Maurice Drury est sans doute l’un des plus sensibles à l’aspect tragique de ce succès.)

Ce que nous cherchons ici est à déterminer (1) en quoi le style insolite d’enseignement de Wittgenstein, ce qu’on pourrait appeler sa pragmatique du « non-cours », oppose une résistance à l’institution universitaire contemporaine ; (2) tout en renouant avec l’attitude des écoles de sagesse de l’Antiquité et leur souci de produire chez leurs destinataires un effet de transformation de la manière de voir, de penser et de vivre ; et (3) retrouvant ainsi par là même l’essence critique de l’Université conformément à son principe inconditionnel. Inutile de préciser que cela est de la plus grande importance au regard de notre contexte maintenant et de nos inquiétudes ici.

9. Nous pouvons relever en première approximation trois grands traits majeurs que suppose le style d’enseignement qu’invente Wittgenstein.

Premier trait : l’exigence inconditionnelle de rectitude (Anständigkeit, decency) : de probité. Exigence éthique absolue à l’égard de la manière de mener une vie qui vaille en soi. Cette exigence se trouvera toujours au cœur de l’enseignement wittgensteinien, dès le Tractatus et le vœu formulé à l’issue du silence final de l’œuvre (le silence de l’acte éthique, au-delà de la philosophie, ce par quoi seulement un sens ou une valeur se signale). Ce vœu s’énonce alors, en 1918 (McGuinness, op. cit. ; Monk, op. cit.), sous la forme d’une alternative : devenir ou bien moine, ou bien instituteur (et « lire l’Évangile avec les enfants »).

(On l’a déjà indiqué, on y reviendra encore : cette exigence demeure à sa façon remarquablement fidèle à l’inspiration inaugurale, socratique, sinon pythagoricienne, de la philosophie comme ascèse, travail ou souci de soi, epimeleia heautou, à la fois formation [païdeia] et guérison de l’âme [therapeia] [15]) [Dès qu'on voit le nom de Pierre Hadot en référence, on sait que ça pue, ça pue la philosophie décharnée, la spirituelle qui ne s'ait quel sans donner à sa manière de vivre, bref à son nihilisme]

Deuxième trait : la distinction entre écriture philosophique et l’enseignement oral, eu égard notamment à la différence de destination entre les deux types de jeux de langage.

Le philosopher – qui selon Wittgenstein doit toujours commencer par une confession, une « descente en soi-même [16] » – réclame une distance face au verbiage du monde (la maladie même). Mais une chose est philosopher dans la solitude, en écrivant, ce qui appelle un recueillement, l’ascèse, la retraite (à laquelle le lieu d’écriture correspondant est le carnet, le journal [17]). Tout autre chose est philosopher à « haute voix », dans le face-à-face oral (car l’enseignement aussi est encore recherche, investigation en acte). Le premier cas implique une écriture sans destination déterminée, indestinée, pourrait-on dire en un sens. (Wittgenstein, qui avait le sentiment profond d’être étranger au siècle, le redira tout au long de sa vie : « Je n’écris pas pour mes contemporains. » À la limite ce qu’il aurait aimé, ce serait de pouvoir vraiment écrire « pour la gloire de Dieu », à l’exemple de Bach.)

Tandis que philosopher oralement (en l’occurrence sans aucun support écrit), est destiné à un auditoire immédiat, déterminé, la petite communauté d’une dizaine ou quinzaine d’auditeurs qui se trouve être là.

D’autre part l’enseignement oral serait exposé par définition à toutes sortes de tentations du monde : séductions, transferts, leurres, narcissismes, marché de dupes, et par-dessus tout, le démon de la vanité (Eitelkeit, vanity), venant instrumentaliser l’activité philosophique elle-même. L’enseignement de vive voix serait donc hanté par une tension ou tentation singulière : il contiendrait en soi une sorte de défaut ou de vice intrinsèque grave, qui fait que, Wittgenstein l’aura répété sans cesse, « il est très difficile d’enseigner la philosophie de manière honnête [18] ».

Il aura toujours affectionné cependant le face-à-face et éprouvait un grand besoin de formuler ses idées oralement, de penser à haute voix et de dicter ses pensées.

10. La distinction entre écriture philosophique et enseignement oral est corrélative, jusqu’à un certain point, de la différence entre vie philosophique (éthique) et vie universitaire, ainsi que de celle (toute schopenhauerienne) entre le vrai philosophe (celui qui vit pour la philosophie) et le professeur universitaire de philosophie (qui, lui, vit de la philosophie). Alors que le premier choisit la philosophie comme façon de vivre, s’attachant à ordonner sa conduite et sa vie au sens d’un inexprimable (l’inexprimable « signification ultime de l’existence »), le second est un professionnel du discours philosophique, universitaire qui professe la philosophie comme un métier séparé d’avec sa manière de vivre, un « fonctionnaire formant des fonctionnaires [19] ».

Wittgenstein reprendra ainsi, à sa façon, jusque dans le style même de son enseignement, l’attaque en règle de Schopenhauer, mais aussi d’un Thoreau et d’un Nietzsche contre les philosophes universitaires et les journalistes-en-philosophie (philosophischen Journalisten). On devine dès lors la pression, la tension extrême sous laquelle se déploiera son expérience de professeur à Cambridge.

Sans doute ces distinctions demandent-elles une élucidation du terme de « philosophie » qui, suivant l’usage qu’en fait le texte wittgensteinien (et si on laisse de côté ici la question problématique de la délimitation de son corpus), demeure largement indéterminé et foncièrement équivoque, un peu à l’image de ces figures ambiguës que, selon les cas, l’on peut voir ou entendre tantôt comme ceci, tantôt comme cela. À suivre l’acception wittgensteinienne courante, « la philosophie doit nous guérir de la philosophie ». « La philosophie, écrit-il, est un instrument qui n’est utile que contre les philosophes et contre le philosophe qui est en nous ». Cette ambiguïté suffit à autoriser l’interprétation de la philosophie de Wittgenstein comme relevant en fait d’une antiphilosophie [20]

La philosophie doit nous « curer » de la philosophie, entendons-nous : la philosophie comme activité de clarification conceptuelle (mais aussi de monstration) doit nous guérir de la philosophie comme théorie, c’est-à-dire pathologie, « pulsion vers la généralité », « conceptual neurose », « confusion grammaticale » et « métaphysique ».

11. Un troisième trait doit être considéré ici : « l’époque » dans laquelle se déroule la pratique des « non-cours » : le monde technoscientifique du capitalisme libéral. On le sait, Wittgenstein n’a jamais dissimulé son hostilité viscérale face à ce monde, celui de « la civilisation du progrès », de « la science et l’industrie » et leur « philistinisme », et à son esprit « qui anime le vaste courant de la civilisation européenne et américaine qui nous entoure » : esprit typique d’un « temps de non-culture (Unkultur) », dont un symptôme majeur est « l’idolâtrie de la science » avec son effet désastreux sur l’art, la littérature, la sensibilité, ainsi que sur le sens de la vie éthique et religieuse. Critique qui vise donc, là encore, le « style de pensée » même de l’Université moderne et son paradigme technoscientifique.

D’où une première autodéfinition de l’enjeu de son enseignement à l’Université : « Persuader les gens de changer leur style de pensée » et même de « changer de manière de vivre  ».

(Automne 1947 : Wittgenstein écrit, un peu avant de donner sa démission des fonctions de professeur : « Cambridge m’est chaque fois plus haïssable. La raideur, l’artificialité, l’autosatisfaction des gens. La désintégration et la putréfaction de la civilisation anglaise. » [MS 134 du 13.4.47, cité par Monk, op. cit. p. 506]. Trois mois après, il note : « Je me sens un étranger dans ce monde. » Et comme pour bien circonscrire la radicalité de l’expérience à laquelle fait référence l’expression « être étranger », il précise : « Si rien ne vous lie à l’humanité ou à Dieu, alors vous êtes un étranger. » [Ibid.] Ce sentiment de déréliction est constamment confessé dans ses journaux et ses carnets.

Il est important d’observer que si Wittgenstein a vécu en principe son expérience de « simple professeur » d’école primaire, à l’intérieur de l’Autriche paysanne profonde, comme un geste éthique, dans le sillage du silence du Tractatus, tel ne sera pas le cas avec sa fonction de professeur universitaire à Cambridge, qu’il tendra à assimiler plutôt à une forme d’abjection.)

L’inenseignable

12. De l’exigence inconditionnelle de vie juste découle le nerf du problème de l’enseignement de la philosophie – et, en même temps, la tentative de réponse que constitue le style d’enseignement wittgensteinien : puisque, entendus de manière rigoureuse et conséquente, les problèmes d’éthique sont des problèmes d’existence et de probité intégrale qui, en tant que tels, excèdent le langage signifiant, c’est-à-dire le médium même de l’exercice didactique.

Il serait impossible de reconstruire ici, même schématiquement, la façon dont le dispositif du Tractatus logico-philosophicus établit l’irréductibilité des problèmes de l’existence à la sphère de la signification articulée. À cette irréductibilité correspond l’incontournable distinction entre dire et montrer (sagen/zeigen, saying/showing), qui constitue « l’argument principal » du Tractatus, aux dires de son auteur lui-même, et concentre « le problème cardinal » de la philosophie. Elle est condensée dans l’aphorisme 6.52 : « Nous sentons que, lors même que toutes les questions scientifiques possibles seraient résolues, nos problèmes de vie [Lebensprobleme] n’auraient même pas été effleurés. »

Cela renvoie à une idée du sens ou de la valeur, un sens de l’inconditionnel ou de l’absolu, où l’on peut lire la marque de la conviction tolstoïenne – c’est-à-dire, finalement, de la littérature. Que l’on compare par exemple l’affirmation de Tolstoï, selon laquelle la signification ultime de la vie se situe au-delà des limites de notre entendement, avec la conception éthique, absolue, de la valeur qu’élaborent les écrits wittgensteiniens, le Tractatus ou la Conférence sur l’éthique, pour ne rien dire des journaux, des carnets, des leçons et des conversations.

En un mot : si le discours scientifique se réfère aux faits qui arrivent dans le monde, les problèmes d’existence, eux, concernent le sens ou la valeur du monde, le « factum » que « le monde existe », « que le “monde est là” », « dass die “Welt da ist” [23] ». « Sens du monde » qui ne se trouve donc pas dans le monde, mais au-delà du monde (« L’éthique est transcendantale ») : « Le sens du monde doit se trouver en dehors du monde. Dans le monde toutes les choses sont comme elles sont et arrivent comme elles arrivent. En lui il n’y a aucune valeur – et s’il y en avait une, elle n’aurait aucune valeur. S’il y a une valeur qui ait de la valeur, elle doit se trouver en dehors de toute occurrence, de tout être-tel [So-sein]. » (Tractatus 6.41)

En somme, il ne peut, il ne saurait y avoir de réponse – « mondaine », articulée linguistiquement, dicible – au problème que soulève la question de l’existence et de son sens, la question de l’éthique (« L’éthique, dans la mesure où elle naît du désir de dire quelque chose sur la signification ultime de la vie [about the ultimate meaning of life], ne peut être science. ») (« Conférence sur l’éthique », in Leçons et conversations, op. cit., p. 155.) Voilà pourquoi le sens éthique, l’objectif le plus haut de l’enseignement philosophique, dans la mesure où il n’est pas exprimable, ne saurait être enseigné.

Nous pouvons à ce stade résumer ainsi le problème de l’enseignement :

  • d’une part, il doit être pensé et pratiqué, « acté » en fonction de l’exigence éthique inconditionnelle, ordonné ou guidé d’après elle (autrement il se réduirait à une pure démonstration technique et narcissiste de subtilité intellectuelle, d’« intelligence », cleverness : d’astuce, et surtout n’engagerait aucune transformation de la manière de penser et d’être de ses interlocuteurs, ce qui demeure pourtant son objectif suprême) ;
  • d’autre part il s’ensuit du statut même de l’éthique, de son inconditionnalité, sa nature « surnaturelle », que « ce qui est éthique ne peut pas être enseigné » (comme Wittgenstein le répète à Moritz Schlick – prenant ainsi position dans le vieux conflit entre la sophistique et le socratisme au sujet de la possibilité d’enseigner le Bien).
De sorte que ce qui est en jeu avec l’enseignement de la philosophie structure celui-ci comme un paradoxe ou un double-bind, un dilemme (au sens des Grecs) : celui de devoir enseigner ce qui se situe au-delà des limites de l’enseignable. [Prado a une étrange définition du paradoxe qu'il réduit à une alternative impraticable. Certes ce qui rapproche le paradoxe du dilemme comme alternative de choix impliquant un renoncement et non la continuation d'un désir, c'est le passage à gué de la compréhension : chacun comprend dans la limites de ses capacités et en retire des gages]

 

(Mais probablement, justement : il n’y a de vrai enseignement qu’à force d’essayer d’assumer et de « tenir » au cœur d’un tel paradoxe. N’est-ce pas déjà le cas de Socrate – de Platon – lui-même ?).

13. Un tel dilemme, inscrit dans le droit fil du silence du Tractatus, n’aura cessé d’obséder Wittgenstein tout au long de sa vie de professeur à Cambridge. Il se signale empiriquement dans son insatisfaction et son irrésolution permanentes, ses tourments (agonies) incessants jusqu’à la fin, constamment tenté par l’idée de se démettre une fois pour toutes de ce qu’il qualifiera en 1945 de « métier absurde de professeur de philosophie. C’est une sorte de mort vivante. » (Lettre à Malcolm, citée par Monk, op. cit., p. 476.) Démission qu’il finira par solliciter deux ans plus tard, définitivement.

Le bilan que Wittgenstein tend à dresser de son expérience de professeur universitaire est en effet désastreux, désolant même, sinon désespérant.

Sur fond d’une quête existentielle obsédée par « la manière absolument correcte de vivre », ses lettres, ses journaux, ses carnets, ses conversations, attestent la présence récurrente et insistante d’un vrai supplice quant à l’enseignement universitaire (« une vie d’enterré vivant ») et son éventuel effet éthique. « À quoi sert-il d’y enseigner la philosophie ? » « Pourquoi devrai-je l’enseigner ? » « Pour quelle raison… », si elle n’améliore pas la manière de penser et de vivre de chacun ? « Quel intérêt y a-t-il, pour la vie de quelqu’un, à étudier la philosophie, à suivre mon cours ? » (cf. Wittgenstein Conversations, op. cit.) [au passage Wittgenstein se fait utilitariste et questionne l'utilité de son cours, utilité biaisée par le "chacun", le "quelqu'un"]

Quant à l’aspect spécifiquement professionnel, universitaire de la philosophie, Wittgenstein restera convaincu que son enseignement aura fait plus de mal que de bien. (Et nous pourrions ajouter, avec Maurice Drury et quelques autres, que le succès universitaire après sa mort et la formidable prolifération des academic commentators, semble plutôt avérer ce bilan accablant, comme une sorte de damnation posthume).

Dans une lettre caractéristique souvent citée, mais toujours frappante, adressée en 1944 à Norman Malcolm, son ex-étudiant américain qui, nonobstant ses sommations et admonestations, est devenu philosophe professionnel professeur à Cornell University, Wittgenstein écrit : « Quel intérêt y a-t-il à étudier la philosophie, si tout ce qu’elle fait pour vous est de vous rendre capable de vous exprimer de façon relativement plausible sur certaines questions de logique abstruses, etc., et si cela n’améliore pas votre manière de penser sur les questions importantes de la vie de tous les jours, si cela ne vous rend pas plus conscient qu’un quelconque… journaliste dans l’utilisation d’expressions dangereuses que les gens de cette espèce emploient pour leurs propres fins. Voyez-vous, je sais qu’il est difficile de bien penser sur la “certitude”, la “probabilité”, la “perception”, etc. Mais il est, si possible, encore plus difficile de penser, ou d’essayer de penser, de façon véritablement honnête sur votre vie et celle des autres gens [24]. » Et d’ajouter : « L’ennui [the trouble] est que penser à ces choses n’est pas passionnant [is not thrilling, n’est pas excitant], mais souvent franchement désagréable. Et quand c’est désagréable, alors c’est le plus important [And when it’s nasty then it’s most important]. »

Il y aurait long à dire là-dessus, y compris sur l’affect négatif (déplaisir, dégoût, répulsion) comme index de la présence d’un problème éthique (d’une « sale affaire »). Relevons simplement le ton. Il est digne du stoïcien Épictète, qui concevait ses cours moins comme un enseignement des subtilités syllogistiques que comme un iatreion, une « clinique de l’âme », un lieu où se consacrer au travail sur soi. – Mais, justement : l’iatreion stoïcien est-il possible à l’Université ?

L’enseignement universitaire de la philosophie, des Humanités, peut-il nous inciter à entreprendre un pareil travail, à prendre soin de soi-même ? Peut-il, oui ou non, améliorer, voire changer notre manière de penser les problèmes de la vie ?

Le sens de la préoccupation éthique, du souci de soi, peut-il, d’une façon ou d’une autre, être transmis ou provoqué, réveillé ? Faut-il reconnaître qu’il n’est en aucune façon enseignable ?

Le « Non-cours » est un traitement par le suppositoire plus que par le membre (lequel relève plus de l'enculage à la Deleuze pour reprendre une expression de Vincent Cespédès), il doit pouvoir dire telle niaiserie en tant que dernière décoction, la faire passer pour une généralité et en voir les effets. Là, Prado n'invente rien il reprend la tradition antiphilosophique qui va de Lacan à Badiou. Produire un discours à l'envers et en voir les effets, bref rhétorique. Dans le sens commun, on dit que les chiens ne font pas des chats. Badiou, Prado sont nécessaire car ils peuvent permettre aux délirants de percevoir qu'il se font enculer par Deleuze ou par Foucault, anarcho-désirant (comme les appelait notre ami Daniel Bensaïd avec qui Jean Salem avait fait le pont) ramené au sujet dualiste.

« Non-cours »

14. Le dilemme d’avoir à enseigner à la limite de l’inenseignable, l’expérience-limite qu’il est, défie et appelle en même temps une riposte, non pas certes sur le plan des mots, mais en acte. C’est là que prend forme le style fomenté par le 

« strayed poet ». Pour l’énoncer dans les termes du Tractatus : il faut parvenir à montrer ce qui n’est pas exprimable, pointer vers le non-enseignable (au lieu de s’épuiser obstinément – en vain – à l’exprimer).

J’entends formuler ainsi l’enjeu central du style d’enseignement insolite pratiqué par Wittgenstein à Cambridge, bien qu’à l’écart ou en dehors de celle-ci, dans l’appartement à Trinity College, à distance des salles de cours et de leur formalité comme aux confins du jeu de langage de la pédagogie universitaire instituée.

En d’autres termes, bien que cet enseignement se déploie à l’intérieur du champ de l’analyse grammaticale (au sens wittgensteinien), « thérapeutique », pragmatique ou anthropologique du dicible – en y examinant scrupuleusement les concepts de compréhension, de signification et d’usage, de règle et de langage privé, de « sense data », de voir et de voir-comme, etc. –, il viserait fondamentalement, en dernière instance, à faire signe vers ce qui ne peut être enseigné ni exprimé, à indiquer, faire voir ou éprouver un inexprimable.

En quoi cet enseignement continuera à accomplir rigoureusement le programme énoncé par le Tractatus : pointer vers le non-dicible à travers la clarification du dicible (4.115). Programme dont le Tractatus était déjà en un sens la réalisation, dans la forme même de son écriture et de sa composition.

Ce qui importera toujours par-dessus tout, finalement (et les journaux et les carnets l’attesteront jusqu’à la fin), est ce qui se montre au seuil du langage, à la limite du signifiable : un silence – mais chargé de sens, qui montre ou « pointe vers quelque chose [deutet auf etwas hin] ». (Wittgenstein et le Cercle de Vienne, op. cit., décembre 1929].

Qui ne dit, ni ne cache, mais indique [25]

15. Nietzsche définissait la « machine à culture » de l’Université par l’« appareil » de la relation enseignante : une bouche qui parle s’adressant à des oreilles qui prennent des notes [26]. C’est dans ce circuit « acroamatique », allant « de bouche à oreille », qui se jouerait l’essentiel de l’universitas moderne des professeurs et des étudiants (avec toutes les conséquences politiques qu’en tire Nietzsche, lesquelles reviennent en somme à assurer l’assujettissement des professeurs et des étudiants à une autorité supérieure et étrangère, en l’occurrence l’État).

Il pourrait sembler à première vue que le style d’enseignement wittgensteinien n’échappe pas au destin de l’« appareil scolaire ». Mais si l’on fait attention aux entorses et déplacements qu’il inflige à celui-ci (dans le dégoût mêlé de honte que Wittgenstein vouait à la fonction de professeur universitaire), on trouvera qu’il invente en fait une tout autre pragmatique de l’enseignement et même du non-enseignable.

Il met en œuvre un vrai travail d’expérimentation qui bouleverse à différents niveaux l’institution du jeu de langage de la pédagogie universitaire, ses règles et ses limites ; il y interroge ce qui se transmet, et comment cela se transmet, dans le dispositif « de bouche à oreille » : à la fois les contenus (qui ne sont plus donnés à l’avance, même pas de notes ou de texte préétabli), leur mode d’enchaînement (plus « monstratif » que démonstratif et argumenté, suivant un mouvement plutôt réticulaire et en dédale que linéaire – on se souviendra ici des Investigations philosophiques et de leur Préface), leur médium ou matérialité propre (gestes, ton, rythme, scansion, tempo).

Tout cela est indissociable de l’engagement total de celui qui parle dans ce qu’il dit, pense et fait (et non plus l’extériorité du savoir par rapport au « sachant », de règle à l’Université), sa dévotion passionnée à sa tâche, voire à son destin. Engagement dont le pendant, du côté des auditeurs membres du cénacle, est le haut degré de concentration, la rigueur attentive et l’implication complète exigés. Telle est la pragmatique inouïe des « non-cours », dont l’enjeu ultime reste – insistons-y – la monstration de ce qui ne saurait pas se dire, le sens de la valeur à la lumière duquel il s’agit de transformer sa manière de voir et de vivre. À cet égard, le style d’enseignement des « non-cours », s’il est par définition acroamatique (on y est relié par l’écoute), ce n’est pas au sens ironique que Nietzsche conférait à ce terme : il relève d’une parole vivante, non écrite, d’un sens aigu de la présence, exigeant de chacun un engagement de soi tout entier. Il oppose plutôt, dans cette mesure, une résistance à toute forme de servitude aux impératifs de l’institution universitaire.

16. Si l’on croit tous les témoins de ces « cours », il s’agit d’un moment de grâce de la pensée, qui l’apparente plus à un exercice spirituel qu’à une argumentation méthodique. Wittgenstein y parle sans texte (« à mesure que les idées me viennent »), s’y adonnant à un jeu de langage singulier : penser à haute voix devant le petit auditoire réuni. (Décidemment la parole, l’oralité, aura toujours été pour lui une source d’impulsion ou d’inspiration. Variante, à laquelle il était également attaché : dicter ses pensées.) Il s’avance comme un funambule (selon une image qu’il affectionnait) vers ce que l’on ne sait pas (encore) voir ou dire ou enseigner, multipliant des comparaisons que personne n’aurait songé à faire, s’investissant entièrement dans ce qu’il s’agit de voir, de comprendre, tension et intensité imprimées sur le visage. On a la sensation d’assister à la pensée en train de se faire, de se frayer un chemin et prendre forme au cœur d’un corps à corps ardu avec le langage.

Il se dessine ainsi une pratique enseignante qui est en même temps une investigation in praxi (et non pas, encore une fois, une transmission de contenus tout faits et extérieurs au sujet). Ce qui implique que l’enseignant-chercheur, le professeur-poète en décalage au sein de l’analytique universitaire du langage, soit exposé aux accidents de parcours inhérents à l’enquête vivante : doutes, hésitations, impasses (« Oh, I’m a damn’d fool ! »), longs silences, mais aussi instants de rencontre, insights, inspiration, trouvaille (« Oh it’s so clear ! »). Toute une dramaturgie de la pensée se met en place. Wittgenstein de conclure ou plutôt de dissoudre une discussion en un mouvement sceptique recourant à des procédés dignes d’un maître Zen : « Dites ce que vous voulez », « Je n’ai pas d’opinion en philosophie [27] » En bref, la fameuse activité (Tätigkeit), que le Tractatus définissait déjà comme la vraie nature de la philosophie (cf. 4.112 sq.)… L’enseignement comme processus, et non comme produit ; travail de l’énonciation, plutôt que corpus d’énoncés ; manière de faire, en mouvement, et non résultat. L’important résidant plutôt dans le parcours, la traversée, le voyage lui-même, et non pas dans un but. On dirait une variante, en un sens, de la maxime kantienne selon laquelle on n’apprend pas la philosophie mais, tout au plus, à philosopher.

Le combat avec le langage et le mouvement d’aller à l’encontre de ses frontières, de se cogner contre les limites de « notre cage », est justement de l’ordre de l’action et de l’épreuve existentielle, non pas de l’ordre du discours et de la transmission de significations établies. Cela reste, certes, « sans espoir » (au point de vue de la signification), mais l’impulsion, le se-heurter contre les limites, « indique quelque chose ». C’est dans cette mesure exactement que ce style d’enseignement essaie de répondre au dilemme évoqué : en tant que geste. Le non-cours comme riposte au non-enseignable. L’enseignement, qui par définition ne saurait enseigner l’éthique, doit se faire lui-même acte éthique, l’éthique se montrant « en acte », engageant chacun à y voir le sens muet par soi-même.

Là réside la portée existentielle du non-cours, qui fait signe vers ce qui est incommensurable à la futilité de « la civilisation du progrès ».

17. Il est permis de voir l’épisode de la rencontre de Wittgenstein avec les positivistes du futur Cercle de Vienne comme un modèle de ce style d’enseignement, un prototype du non-cours en tant que geste. La scène est connue. Wittgenstein, qui considère que la lecture positiviste du Tractatus laisse de côté « le principal », ne se prête pas au jeu de langage habituel de la discussion rationnelle et argumentée, faite de questions et d’objections. Il essaie au contraire de faire comprendre ou faire sentir à ses interlocuteurs qu’en un sens, et à l’inverse de ce que postulerait le positivisme, ce qui excède les limites de ce que le langage peut dire n’est pas rien, mais précisément « le plus important ». Mais cela, justement, il ne peut pas le dire ; il peut tout au plus essayer de le montrer. Pour ce faire, il recourt alors à un geste : tourner le dos à ses convives et leur réciter à haute voix des vers de Rabîndranâth Tagore (encore là, méthode acroamatique : se dérober au regard, privilégier l’oreille). Il choisit ainsi de faire entendre l’exemple-type de langage que « Carnap et consorts » (comme il le dira plus tard) tenaient pour sinnlos, dénué de sens, meaningless.

Là encore, geste typique d’un maître Zen, comme on a pu le remarquer : pointer vers un sens qui outrepasse ce que le langage peut signifier. [toujours la mystique inhumaine de l'irreprésentable articulée cette fois à un quête de sagesse comme pour en légitimer la décadence, il faut une anfractuosité, une fêlure pour que l discours pradesque ait prise mais il est dérivable, grâce à Lyotard, à l'Infini, puis qu'il s'agit toujours de dépasser le "morne" réel et le langage symbolique par un absolu transcendant, l'inhumain, qui précisément apporte l'humanité par une opération de grâce, là est le cœur de la religion pradesque qui s'apparente directement au première secte d'ermites chrétiens, notamment Antoine, Deleuze l'évoque dans la note 1 de la page 267 (ou proche) de l'Anti-OEdipe, c'est juste une vieille ficelle]

 (À cet égard Carnap, de même que Russell et Frege, ne se sont pas trompés lorsqu’ils ont senti que le style de philosophie et d’écriture de Wittgenstein était plus proche de l’art et de la littérature que de la science et de la logique argumentative. La même chose peut être dite à propos de son enseignement, comme l’ont vu Richards, Verburgt et bien d’autres. Wittgenstein lui-même le caractérisait comme appartenant au champ de la « persuasion esthétique » de la même manière que la psychanalyse et la critique littéraire.)

Que la littérature (les poèmes de Tagore) soit convoquée ici, en ce point précis, ce n’est pas un hasard et ne devrait pas nous surprendre. Elle était apparue déjà plus haut, elle est en fait constamment présente tout au long de ces remarques (références à Tolstoï, au poème de Richards, à Peter Verburgt, à Proust aussi…). Mieux encore : elle se trouve déjà au cœur de la problématique de la forme – et éminemment de la forme littéraire – du Tractatus lui-même, comme on a pu le montrer. Forme que le livre, en un double geste, s’attache à dire et à montrer, à thématiser et à inscrire, tout à la fois, dans sa composition même [28][28]Cf. G. Gabriel, « La logique comme littérature ? Remarques sur….

On pourrait dire : la littérature commence là où nous nous heurtons aux frontières du dicible et éprouvons les limites du langage. Dans cette mesure, elle est essentiellement geste, monstration. Ce que depuis sa correspondance avec Engelmann jusqu’aux dernières conversations avec Drury, Wittgenstein n’aura cessé de souligner, en faisant remarquer que la littérature est capable d’accès à la « signification ultime », « au-delà des mots » (cf. Drury, op. cit.).

Il est intéressant et important d’observer ici, à propos de non-cours et d’inexprimable, que la littérature qui, au milieu du siècle, à la même époque des « non-lectures », se cherche et s’expérimente, s’y présente explicitement comme écriture du « non-mot », « unword » (tel est le terme qu’allèguent, littéralement, Samuel Beckett et Clarice Lispector).

L’affinité de ce travail de l’écriture avec la pensée wittgensteinienne du langage et partant de la littérature – des possibilités de celle-ci et de sa tâche – est surprenante. Elle réclame une vraie recherche.

L’enseignement comme therapeia

18. Étant arrivés à ce point – et supposant que les présentes remarques permettent de situer d’une façon pertinente l’enjeu de l’art d’enseigner au sein (et au-delà) de l’Université (tel du moins qu’il se dégage à partir du cas Wittgenstein) –, il conviendrait maintenant d’en étudier les implications. Je dois me contenter ici d’en indiquer simplement, elliptiquement, quelques-unes. Leur examen circonstancié sera remis à un autre lieu.

Wittgenstein a toujours assimilé son style d’enseignement à une thérapie (ce qui était déjà impliqué dans le Tractatus). Le topos est bien connu : il s’agit en fin de compte de considérer les problèmes philosophiques non pas comme des questions, demandant des réponses, mais comme des maladies réclamant un diagnostic, un traitement, un « changement du mode de pensée et de vie », une cure du « philosophe qui est en nous ». J’aimerais toutefois nuancer cette conception courante en introduisant une différence, trop généralement négligée par les commentateurs. Il convient d’y discerner en effet deux acceptions de la thérapie philosophique.

La première est la thérapie grammaticale, que nous venons d’évoquer. Elle est abondamment commentée par les spécialistes wittgensteiniens. Sa ressource principale réside dans l’art de comparer des choses qui paraissent à première vue fort éloignées entre elles, voire sans relation aucune. Ce qui est requis alors est un talent pour « voir des analogies », les découvrir et les explorer ; talent qu’Aristote dans la Rhétorique et dans la Poétique disait déjà être fondamental aussi bien en philosophie qu’en poésie. Wittgenstein estimait partager ce talent avec Freud, pour le meilleur et pour le pire.

La seconde acception renvoie à une idée de thérapie impliquée au long des présentes notes : la thérapie (voire l’auto-thérapie, comme on dit autoanalyse) que Wittgenstein caractérise comme « travail sur soi-même [Arbeit an Einem selbst] » – appelant des jeux de langage comme la confession, l’examen de soi, le journal, et des formes de vie comme la retraite, l’ermitage –, soit une constellation d’activités de langage qu’il pose comme condition de la pensée, de l’écriture, du ton juste. Je subsumerai cette acception sous le terme grec de therapeia, puisque, de même que pour les philosophes de l’Antiquité, son enjeu est proprement éthique et existentiel. Il s’agit pour chacun de travailler son éthos, Wittgenstein dit : sa manière de voir, de penser et de vivre. Telle est bien la signification de l’expression therapeuein heauton : s’occuper de soi, de son âme, psyché ou corps-psyché, en prendre soin, s’en soucier. (À remarquer à cet égard, une fois encore, les affinités frappantes de Wittgenstein avec le stoïcisme.) C’est ici que se situe, en tant qu’objectif suprême, la fameuse tekhnè tou biou : la question de l’art de (apprendre à) vivre.

19. Quelques observations, pour finir, autour de la réélaboration wittgensteinienne de la therapeia des Anciens, que nous suggérons ici.

a) Elle se révèle parente, sous bien des aspects, de la talking cure psychanalytique, que Freud définissait comme « thérapie de l’âme par la parole », et qui a elle aussi pour objectif une modification de la manière de vivre.

Les relations de la therapeia wittgensteinienne avec la thérapie freudienne sont bien entendu complexes et ambivalentes (Wittgenstein « acceptait et rejetait Freud dans une égale mesure », remarquait Brian McGuinness.) Néanmoins, ce qui semble indubitable et important est que les derniers écrits wittgensteiniens, dits de « la philosophie de la psychologie » (1946-1950), découvrent et explorent des ressources et des potentialités du langage qui intéressent directement l’exercice de la parole, de l’écoute et de la relation psychanalytiques [29]. Et tout cela n’est manifestement pas sans rapport avec la scène de l’enseignement qui, au titre du « non-cours », nous occupe ici.

Tel est le cas spécialement des remarques relatives au leitmotiv de l’aspect et aux concepts de voir- et d’entendre-comme (voir le contour d’un nuage comme un – ou sous l’aspect d’un – visage humain ; entendre telle phrase comme un compliment ou comme un insulte…). Ces concepts renvoient aux questions de forme et de manière, de geste et de ton, qui sont des questions d’ordre éminemment esthétique, travaillant à la limite du signifiable, au seuil entre le langage (articulé) et l’affect (inarticulé). Elles ont trait plutôt à ce qui se montre qu’à ce qui est signifié. Nous y retrouvons donc les motifs, esquissés conjointement ici, de la littérature et de l’art d’enseigner.

L’importance pour la psychanalyse est évidente, car l’art de « voir le rapport », de discerner les analogies (de voir ou entendre ceci comme cela), est au cœur du dispositif de la talking cure, puisque celui-ci vise à favoriser la manifestation (aspectuelle) de l’affect, son analyse, l’art de l’interpréter (la Deutungkunst).

Mais cela est tout aussi important pour la pragmatique ou le style d’enseignement dont nous parlons, et éminemment pour les « non-cours », tournés vers le geste de monstration, et qui dans une certaine mesure partagent avec la talking cure le souci de la cura sui.

b) Cela nous introduit à un dernier point, crucial, des rapports entre Freud et Wittgenstein, et touchant directement à l’enseignement et à la fameuse relation enseignante : la question du transfert.

Le style d’enseignement wittgensteinien, nous l’avons vu, avec son exigence d’engagement complet, existentiel, de chacun, implique un type de relation enseignante intense, mobilisant un important investissement affectif. On sait que Freud a thématisé ce genre de relation sous le concept de transfert, Übertragung, qui définit le phénomène central de la cure analytique. Le transfert excède cependant le champ exclusif de la situation thérapeutique stricto sensu et peut en principe affecter et travailler n’importe quelle situation ou relation, pour peu qu’en elle se trouve impliquée la question de l’autre : l’autre comme question, énigme, séduction et intimidation tout à la fois (non seulement l’adulte pour l’enfant ou le thérapeute pour le patient, mais aussi le directeur de conscience pour le fidèle, le maître pour le disciple). Le transfert (irréductible, lui aussi, à ce qui peut être dit, à la rationalité discursive) est en somme une force qui investit, travaille et détermine, voire destine une relation.

Pour autant qu’il affecte la relation enseignante, le transfert est ou devrait être un principe propulseur, une force motrice, formatrice, transformatrice. Cela est clairement observable dans le cas de la therapeia des Anciens et la relation maître/disciple qu’elle suppose et implique. Comme Platon l’explique et le montre souvent, l’enseignement socratique est une psychagogie, une formation de l’âme par la parole (qui inclut, en ses moments les plus élevés, la monstration des limites du langage). Celle-ci exige par conséquent une interlocution fortement personnelle, d’affection et d’amour, où maître et disciple pensent ensemble, unis par l’inspiration d’Éros. C’est à travers l’« érotisation » du dialogue socratique que le travail du transfert soutient le mouvement d’initiation à la pensée. « On n’apprend que de qui on aime », disait Goethe à Eckermann : cela est d’autant plus vrai en matière d’éthique et d’inenseignable, de l’inenseignable apprentissage de la juste manière de vivre.

Wittgenstein a connu, vécu, éprouvé parfaitement tout cela. Figure modèle de l’être d’exception, atopos, réveillant l’Alcibiade chez ses jeunes interlocuteurs (et lui-même sujet à « transfert incontrôlé »), il a toujours été la cible de transferts intenses et violents (la définition qu’en propose Lacan, « Le transfert, c’est de l’amour qui s’adresse au savoir », et qui prend sa racine dans son analyse du Banquet, s’avère tout aussi bien dans le cas wittgensteinien). Cette vague transférentielle, appelée et entretenue par le style même de l’enseignement wittgensteinien, tendait, comme celui-ci, à déborder les frontières de la relation pédagogique courante, instituée (à supposer que ces bords puissent être plus ou moins clairement, univoquement, sinon durablement délimités).

Et pourtant… Wittgenstein semble avoir manqué, laissé échapper complètement le concept et l’enjeu du transfert en tant que tels : nulle trace, semble-t-il, dans ses écrits ni dans ses propos (rapportés ou qui lui sont prêtés), y compris dans ses remarques critiques consacrées à la thérapie freudienne. Quand il aborde la talking cure, la relation analytique, Wittgenstein tend systématiquement et inexplicablement à la réduire à un simple rapport d’interaction dialogique, d’interlocution communicationnelle entre partners, où la question de leur relation à proprement parler – la relation transférentielle – est laissée entièrement de côté, passée sous silence, ignorée ou oubliée comme un lapsus, au profit de la considération exclusive de l’objet dont ils parlent et des significations qu’ils échangent. Or, Freud argumente pourtant : sans relation transférentielle, le jeu de langage de la talking cure ne serait tout simplement pas possible. (Et nous sommes en mesure d’y ajouter maintenant : un certain art d’enseigner non plus, y compris et surtout celui du « non-cours » qu’invente Wittgenstein.)

Une telle omission, méprise ou négligence, est inattendue et surprenante chez l’analyste fin et scrupuleux des différences grammaticales entre les jeux de langage. Que peut-elle bien signifier ? Elle ouvre certainement plusieurs questions et appelle une analyse. Toutefois, ce qui demeure impensé chez Wittgenstein, reste cependant pensable avec les concepts élaborés par lui, à commencer par le motif de l’aspect de la « philosophie de la psychologie », qui devrait permettre de reprendre à nouveaux frais la question du transfert et de la relation transférentielle – y compris au regard du style d’enseignement des « non-cours » et de l’enjeu de l’inenseignable.

c) Ces notes ouvrent en grand la question du rôle que les « concepts d’affect » (cf. Remarques sur la philosophie de la psychologie I et II) – à commencer par ces « dispositions affectives » (Gemütsdispositionen) que sont l’amour et l’amitié – jouent dans notre vie, dans nos jeux de langage, dans les expériences que nous pouvons y faire, sous les noms entre autres d’art d’enseigner, de philosophie, d’Humanités, d’élaboration de soi, d’éthique et d’éthico-politique, de therapeia. Où se joue et se décide la question du sens du monde et du changement de la manière de vivre.

- Pari de l’enseignement de la philosophie et des Humanités, dernière ligne de résistance aujourd’hui : engager un travail de soi sur soi-même (donc forcément contre soi), mettant en jeu son mode de vie tout entier et visant à la modification de soi, attentif à ce qui, en soi, est irréductible à soi et excède ce que l’on est.

- Est-ce possible, à l’Université ?

- C’est pourtant l’essence de l’Université. Comme le rappellent fortement les critiques modernes et contemporaines de l’Université.

- Mais l’organisation de l’Université moderne, technoscientifique et industrielle, managériale et utilitariste, performante, est faite pour oublier cette question. Il ne s’agit plus du tout de former au « métier de vivre ».

- Riposte du professeur-poète : il faut, dans l’Université, se situer hors de l’Université (en « strayed poet »), si l’on veut y être au cœur et accomplir son essence conformément à son principe, qui est de permettre à chacun d’élaborer ce qu’il doit être. [Plinio Prado évoque l'élaboration de la nécessité singulière, c'est un rare moment où il sort de la névrose de la nouveauté qui serbit de moteur à toute son dispositif de transfert (qui au passage nie le contre-transfert, ce qui lui est aujourd'hui fatal, lui qui souhaite évincer le poète Lucrèce, son ennemi) et

Notes

[1]. Cf. Le Principe d’Université, Paris, Éditions Lignes, 2009, point 4 : « Se donner le temps de désapprendre », § 16 et 17.

[2]. I. A. Richards, « The Strayed Poet », Internal Colloquies, Routledge, 1972. Richards a écrit ce poème au début des années 1930, quand il suivait les « cours » de Wittgenstein (il avait donc déjà publié à cette date plusieurs ouvrages autour de la critique littéraire, dont The Meaning of Meaning avec C. K. Ogden, que Wittgenstein critiquait à cette même époque).

[3]. F. Nietzsche, Schopenhauer éducateur, in Considérations intempestives, tr. fr. G. Bianquis, Paris, Aubier, p. 26.

[4]. P. Verburgt, Wittgenstein Incorporated, Rothschild & Bach, 1990 ; crée au Théâtre Gérard Philipe de Saint-Denis et au Festival d’Avignon en 1991, mise en scène par Jan Ritsema, interprétée par Johan Leysen. Il faudrait mentionner également le film Wittgenstein de Derek Jarman, ainsi que les romans de Thomas Bernhard.

[5]. « Nous sommes en lutte avec la langue [Wir stehen im Kampf mit der Sprache] » (Wittgenstein, Remarques mêlées, tr. fr. G. Granel, T.E.R., 1984, p. 21). Agonistique à mettre en rapport avec la déclaration souvent citée sur sa « position à l’égard de la philosophie » : « La philosophie, on devrait proprement ne l’écrire qu’en poèmes [dichten] » (op. cit., p. 35, trad. modifiée).

[6]. M. O’Connor Drury, Conversations avec Ludwig Wittgenstein, tr. fr. et présentation J.-P. Cometti, Paris, PUF, 2002. Sur la question de la forme littéraire, inscrite dans le Tractatus, voir G. Gabriel, « La logique comme littérature ? Remarques sur la signification de la forme littéraire chez Wittgenstein », in P. Hadot, Wittgenstein et les limites du langage, Paris, Vrin, 2004.

[7]. L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, tr. fr. G.-G. Granger, Paris, Gallimard, 1993, aphorisme 4.115.

[8]. Wittgenstein répondrait ainsi à sa manière, en acte, à la question impliquée dans la leçon inaugurale de Heidegger en 1929, Qu’est-ce que la métaphysique ?, contemporaine de la Conférence sur l’éthique : peut-il y avoir d’épreuve fondamentale de l’« existence du monde » (dans l’angoisse ou dans l’étonnement) à l’Université ?

[9]. Voir Drury, op. cit. ; Br. McGuinness, Young Ludwig : Wittgenstein’s Life, 1889-1921, Oxford University Press, tr. fr. Tenenbaum, Seuil, 1991 ; R. Monk, The Duty of Genius, Penguin Books, 1991, tr. fr. Gerschenfeld, Odile Jacob, 1993.

[10]. Sur l’expression « travail de soi », voir Le Principe d’Université, op. cit., § 14 sq. et la note 8.

[11]. Kant, Vorlesungen über die philosophische Enzyklopädie, in Kants gesammelte Schriften, XXIX, Akademie, 1980, p. 8 et 12 ; commenté par P. Hadot, Qu’est-ce que la philosophie antique ?, Paris, Gallimard, 1995, p. 399-401.

[12]. A. Malraux, Métamorphose des Dieux, Le Surnaturel, in Écrits sur l’art, vol. II, Paris, Gallimard, Pléiade, 2004, p. 37 ; et le commentaire de J.-F. Lyotard, Signé Malraux, Paris, Grasset, 1996, p. 344 sq.

[13]. « À tout moment l’artiste doit écouter son instinct, ce qui fait que l’art est ce qu’il y a de plus réel, la plus austère école de la vie, et le vrai Jugement dernier. », Le Temps retrouvé, Gallimard, Pléiade, vol. IV, 1989, p. 458. C’est par rapport à cette perspective qu’il conviendrait de situer le programme éthique, sinon politique, du dernier Barthes : « Vivre selon les nuances que m’apprend la littérature » (voir Le Principe d’Université, § 17).

[14]. On comprendra à cet égard que la figure de l’universitaire puisse donner lieu à un portrait impitoyable sous la plume des écrivains modernes (Brichot, par exemple, selon Proust) : perdu dans les généralités, oubliant le corps et le monde sensible, divisé entre ses paroles et ses actes, séparant l’œuvre et la vie, etc. La littérature renoue ainsi avec une veine critique des Humanités (Pétrarque, par exemple) que nous retrouvons également chez Nietzsche.

[15]. P. Hadot (op. cit.) et A.-J. Vœlke (La philosophie comme thérapie de l’âme, Fribourg-Paris, 1993) ont montré à cet égard ce qui, chez Wittgenstein, remonte aux attitudes épicuriennes, stoïciennes et sceptiques.

[16]. Cf. R. Rhees (ed.), Recollections of Wittgenstein, Oxford, 1984, p. 174.

[17]. Voir Denkbewegungen. Tagebücher 1930-1932, 1936-1937 (MS 183). Hg. von Ilse Somavilla. Teil 1-2, 1997 ; tr. fr. J.-P. Cometti, Les Carnets de Cambridge et de Skjolden, Paris, PUF, 1999.

[18]. Voir, parmi mille autres exemples, Wittgenstein Conversations 1949-1951 de Oets K. Bouswma, J.-L. Craft & Ronald E. Hustwit (eds.), Hackett, 1986.

[19]. Cf. Schopenhauer, Contre la philosophie universitaire, tr. fr. Dietrich, préface de M. Abensour et P.-J. Labarrière, Payot & Rivages, 1994 ; et aussi Nietzsche, Schopenhauer éducateur, op. cit.

[20]. A. Badiou, L’antiphilosophie de Wittgenstein, Nous, 2009.

[21]. G. P. Baker & P. M. S. Hacker, Understanding and Meaning, Blackwell, 1980.

[22]. Lectures and Conversations on Aesthetics, Psychology and Religious Belief, C. Barret (ed.), B. Blackwell, Oxford 1966 tr. fr. Fauve, Leçons et conversations, Paris, Gallimard, 1971, p. 62-65.

[23]. Cf. Wittgenstein et le Cercle de Vienne, tr. fr. Granel, T.E.R., 1991.

[24]. N. Malcolm, Ludwig Wittgenstein : A Memoir, Oxford, 1958, tr. fr. Durand in Le Cahier bleu et le Cahier brun, Gallimard, 1965, p. 354-355.

[25]. «… oute legei oute kryptei alla semainei. » (Heraclite, fragment 93).

[26]. F. Nietzsche, Sur l’avenir de nos établissements d’enseignement, tr. fr. Backès in Écrits posthumes 1870-1873, Œuvres philosophiques complètes, tome I, Paris, Gallimard, 1975, Cinquième conférence.

[27]. Rapporté par J. Wisdom (Ludwig Wittgenstein, 1934-1937), cité par J. Bouveresse, La Parole malheureuse, Paris, Minuit, 1971, p. 40-41.

[28]. Cf. G. Gabriel, « La logique comme littérature ? Remarques sur la signification de la forme littéraire chez Wittgenstein », op. cit.

[29]. L. Wittgenstein, Last Writings on the Philosophy of Psychology / Letzte Schriften über die Philosophie der Psychologie. Bd. 1-2, 1992, 1998 ; Remarks on the Philosophy of Psychology / Bemerkungen über die Philosophie der Psychologie. Bd. 1-2, 1998.

Conformation du pervers classique sur fond d'esthétique romantique, quelques traits (nous nuancerons en avouant que ces données sont empiriques) :

- Grigri : attrait pour l'absolu (c'est un contre-romantisme, bien que le romantisme de la relation duelle/de couple soit affichée, à rebours de Kleist s'alarmant que Kant lui coupe l'accès à l'absolu par sa Critique de la Raison PURE, ce qui est la base même du romantisme, le pervers maintient l'absolu et l'essence tel un hochet, oùsa personne fait figure de paravent face à ce vide).

- Posture : le pervers se met au bord du vide, de l'abîme (configuration explicite dans les antiphilosphie de Badiou et Prado) mais par lâcheté existentielle ne s'est jamais jeté dans l'aventure. Propre du pervers universitaire qui peut thésauriser les théorie inepte, agiter des chiffon rouge, fonctionner avec inertie par le biais de confirmation (cf. la toile d'araignée chez Nietzsche).

- Dispositif énergétique : identification par transfert (la suggestion) sans gestion du contre-transfert (rejet du dispositif). Par séduction s'intéresse à vos centres d'intérêt, les réinvestit tout en les critiquant en votre absence ou a mis publiquement en avant les siens et fait avec ceux qu'il a attrapés dans ses filets.

- intérêt pour la question de la valeur des manières de vivre, du sens de la vie car qui a reçu beaucoup d'amour en son enfance ne se la pose pas, il est d'emblée lancé dans la vie et non dans cette quête réflexive.

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